domingo, 14 de octubre de 2012

Unidad 1: Naturaleza del conocimiento


METODOS Y PENSAMIENTO CRÍTICO
AUTOR: ALBERTO TALAVERA ORTIZ

UNIDAD 1
Naturaleza del conocimiento



Fuente de la imágen: Programa de estudios de la materia Métodos y Pensamiento Crítico 1



1.1 Conocimiento


Video: El origen del conocimiento








Video: El poder del conocimiento.

Video motivacional para entender y aceptar el por que es importante el conocimiento.
Como comentario señalare, que solo al final se ponen algo "misticos-religiosos" pero en términos generales es aceptable.








Video: Conocimiento, el verdadero capital.






1.1.1 Conceptualización

El conocimiento puede definirse de diferentes maneras:
  • Es el estado de quien conoce o sabe algo.
  • Son los contenidos sabidos o conocidos.
  • Es todo lo que un individuo o una sociedad dados considera sabido o conocido.
Trascendencia del conocimiento
Sin duda, las ciencias constituyen una de los principales tipos de conocimiento. Las ciencias son el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de investigación, en busca de respuestas a problemas bien especificados, y cuya elucidación procura darnos una representación adecuada del mundo. Hay también, no obstante, muchos tipos de conocimiento que, sin ser científicas, no dejan de estar perfectamente adaptadas a sus propósitos: el saber hacer como en la artesanía, o el saber nadar, etc.; el conocimiento de la lengua, de las tradiciones, leyendas, costumbres o ideas de una cultura particular; el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia (saben su propio nombre, conocen a sus padres, su pasado), o aún los conocimientos comunes a una sociedad dada, incluso a la humanidad (saber para qué sirve una martillo, saber que el agua extingue el fuego).

La importancia que atribuye al conocimiento distingue a la humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de conocimientos se multiplican por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad ha desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u ordenadores.

Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que el acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse. A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendientes a asegurar su preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.

En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo ocurre con la propagación de seudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello contribuye a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusión de la propaganda y las seudo-ciencias, que son tentativas por presentar como conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de supuestos conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como internet.

Relación del conocimiento con otros elementos
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros. Estos procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva.

Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización, la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.



1.1.2 Tipos de conocimiento

Si nos atenemos a la forma en la que el ser humano puede captar un objeto, el conocimiento lo podemos clasificar en tres diferentes niveles:
  • Conocimiento sensible: Consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
  • Conocimiento conceptual: consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.
  • Conocimiento holístico: (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.

Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados (conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.

La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad.

Ateniendonos al proceso de producción del conocimiento, tenemos:
  • Conocimiento vulgar: Este conocimiento se logra por la aceptación a priori de los hechos, constatables por sí mismas, a la verdad se llega de una manera natural. En algunos casos el surgimiento es vago y es determinado por la subjetividad imaginativa, estableciendo deformaciones a la realidad. Por esa subjetividad o superficialidad es que se desvirtúa la realidad, que a la vez ésta realidad nos conduce a lo que es la verdad de los hechos. Pero aún así, nos conduce a los predios del camino de la realidad; más sin embargo, siempre quedan dudas e inconformidad, que se hacen evidentes en la resolución de los hechos o inconvenientes, en donde el hombre busca la realidad. Es decir, todo se sustenta en el marco del conocimiento empírico. Por ejemplo; podríamos citar los proverbios de nuestros abuelos, que al analizarlos llegamos a constatar una realidad, es decir, son dichos sentenciosos que nos enfrenta a una determinada verdad. Se caracteriza por no poseer continuidad, evolución, progreso es poco objetivo, los conocimientos se logran con base en la intuición, sus conclusiones y definiciones son poco precisos.
  • Conocimiento científico: Podríamos decir, que el conocimiento científico, es que le encuentra la solución a los problemas más complejos, pues, en él se trabaja con una metodología estrictamente científica, todos los datos se procesan y recopilan para dar paso al conocimiento verdadero, ya que tangible y comprobable, teniendo características meramente cuantitativas.
"La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de aquella que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual deseamos saber algo". Por lo tanto se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto estudiado. Al ser objetivo, es haber encontrado la realidad que no se obtiene a simple vista, sino que al contrario debemos escudriñar.

La ciencia utiliza la racionalidad como arma esencial para llegar a los resultados. Los planteamientos o juicios deben ser coherentes, objetivos, lógicos y sobre todo deben tener una gran esencia de raciocinio. Para de tal forma, acercarnos más al lado de la realidad.

El conocimiento científico es sistemático, es organizado en su búsqueda y en sus resultados. Se preocupa por construir sistemas de ideas organizados coherentemente y de incluir todo conocimiento parcial en un conjunto cada vez más amplio.

La preocupación científica no es tanto ahondar y completar el conocimiento de un solo objeto, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una comprensión de mayor alcance.

Diferencias y semejanzas entre estos dos tipos de conocimientos: Una de las grandes diferencias que debemos destacar, es la utilización del método científico por parte del conocimiento científico, ya que éste es el único procedimiento por medio del cual, se ejecutan los procesos de arduos análisis estableciéndose la adopción de técnicas para constatar la veracidad de los hechos u objetos estudiados, permitiéndonos así, establecer las formulaciones de enunciados de un modo sistematizado, llegando a establecer las teorías.

Ambos buscan la objetividad del medio en el que el hombre se desenvuelve, podemos decir que el objeto de búsqueda en ambos casos es el mismo. Tratando de ser racionales y objetivos, acariciando la posibilidad de acercarse a los hechos, sin permitir una especulación desmedida. Debemos tener claro, que si ambos conocimientos buscan ser racionales y objetivos, pues sólo hay uno que la consigue, que es el conocimiento científico. Porque aplica el método científico, que éste a su vez le permite la objetividad y racionalidad de los enunciados. En pocas palabras, ambos tipos de conocimientos se asemejan solo en su esencia, que es la obtención de conocimiento independientemente quien sea más objetivo y racional que otro.

Otras formas de clasificar el conocimiento se enlistan en seguida, algunas más generales y otras más profundas, el acomodo para más facil entendimiento es en contraposición:
  • Conocimiento a priori: el que es independiente de cualquier experiencia, verdad universal y necesaria.
  • Conocimiento a posteriori: deriva de la experiencia de los sentidos. Puede rechazarse sin necesidad de una contradicción.
  • Conocimiento codificado: si se puede almacenar o especificar formalmente de tal manera que no se pierda ninguna información.
  • Conocimiento no codificado: es aquél que no puede ser codificado ya que es difícil de expresar o explicitar.
  • Conocimiento público: si es fácil de compartir, y consiste en un conocimiento creado/difundido por la sociedad.
  • Conocimiento personal: el que ha sido construido por el propio individuo; es la base del conocimiento público.
  • Conocimiento local: cuando se ha desarrollado alrededor de un área geográfica definida.Cuando se cruza la cultura con la localidad espacial y lo ecológico,
  • Conocimiento global: es el que se ha formado mediante redes o comunidades, pertenecientes a lugares geográficos dispares.
  • Conocimiento orientado: si hace referencia a las relaciones causales entre conceptos.
  • Conocimiento axiomático: cuando se refiera a explicaciones de causas finales o a priori de sucesos.
  • Conocimiento explícito: si puede ser transmitido de un individuo a otro mediante algún medio de comunicación formal.
  • Conocimiento tácito o implícito, normalmente arraigado en experiencias personales o modelos mentales.
  • Conocimiento empírico: si ha sido asumido colectivamente a través de ciertos resultados a los que no se ha llegado aplicando ningún método formal.
  • Conocimiento científico: cuando se ha seguido o apicado ún método formal para que cumpla con leyes y principios que lo avalen (las que nos han permitido llegar a él), podremos concluir que este conocimiento siempre es cierto.
  • Conocimiento cultural: cuando en una organización se empleen términos, nomenclaturas y procedimientos que hayan sido acordados internamente.
  • Conocimiento de diccionario: Cuando estos elementos tengan una base bibliográfica.
    • Finalmente, considerando una organización, empresa, grupo, o sistema, el conocimiento puede existir en un ámbito individual o en un ámbito colectivo.



En la siguiente tabla se describe otra clasificación del conocimiento:

El saber o conocimiento
puede ser:
...y se divide en:
....que a su vez se divide nuevamente en:
Teórico

Científico
por causas. Así todas las "logías". Por ejemplo Geología.
Científico en sentido estricto
(por las causas inmediatas).
Filosófico
Por las causas segundas
Teológico
Por las causas últimas pero con la ayuda de la revelación divina
Vulgar
las "grafías" o meras descripciones. Por ejemplo: Geografía.
Práctico
se divide atendiendo a su belleza en
Arte

Técnica

La teoría del conocimiento o epistemología es aquella que se encarga de estudiar el conocimiento y su formas de adquirirlo. Estuvo dividido en escuelas que son:
  • jónica
  • pitagórica
  • eleática
  • atomista
  • ecléptica
  • sofista.



1.2 Pensamiento

"El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad. si cuidas al medio ambiente cuidas tu futuro. "El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta".



1.2.1 Conceptualización del
pensamiento El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Son las imágenes que tienen todos los seres humanos desde su concepción, proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los objetivos y hechos.

Fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la solución de problemas que nos aquejan día tras día.

"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta". "El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad. si cuidas al medio ambiente cuidas tu futuro.



1.2.2
Trascendencia del pensamiento

El pensamiento es lo que nos diferencia de los animales, nos permite solucionar problemas y crearnos intelectualmente.



1.2.3
El pensamiento y su relación con otros elementos

Una de las relaciones que podemos señalar es la del pensamiento y el lenguaje:
  • El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
  • El pensamiento precisa el lenguaje.
  • El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
  • El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje.
  • El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
  • El pensamiento es la pasión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento.
  • El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".
  • El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación), el pensamiento es un condicionador del lenguaje.
  • El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos por mensajes errados o mal interpretados.


1.2.4 Tipos de pensamiento
  • Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.
  • Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan observar.
  • Pensamiento analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
  • Pensamiento de síntesis: es la reunión de un todo por la conjunción de sus partes.
  • Pensamiento imaginario: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
  • Pensamiento sistemático: es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistemático deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
  • Pensamiento crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.
  • Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

  • Análisis: División mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.
  • Síntesis: Se reúne todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
  • Comparación: Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenómenos de la realidad.
  • Generalización: Proceso en el que se establece lo común de un conjunto de objetos, fenómenos y relaciones.
  • Abstracción: Operación que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente ocultados por la persona, distinguiéndolos de rasgos y anexos accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.

1.3 Razonamiento
Introducción
Tanto en la vida diaria, como, sobre todo, en la investigación científica, el hombre debe muchos de sus éxitos o fracasos a la eficacia de sus argumentos (o razonamientos). Cuando construye buenos argumentos, estos le permiten le permiten conocer mejor la realidad, en tanto que un mal argumento, con frecuencia le hace más largo el camino hacia el conocimiento verdadero.

La lógica es la ciencia que trata de los principios válidos del razonamiento y la argumentación, donde por medios de procesos metódicos se determina la aceptación de dicho razonamiento. Se dice que un razonamiento es un conjunto de proposiciones donde las primeras son llamadas premisas y la final llamada conclusión y está última deriva de la primera. Existen razonamientos válidos y no válidos; para determinar la validez de un argumento se realiza una proposición condicional cuyo antecedente son las premisas y cuyo consecuente es la conclusión, luego se lleva dicha proposición a la tabla de verdad y si da una tautología entonces la proposición será válida pero si da una contingencia el razonamiento será no válido, según la tabla de verdad del condicional existe una sola posibilidad de que el argumento sea no válido, y es cuando las premisas siendo verdaderas tengan una conclusión falsa.


El razonamiento, además, se corresponde con la actividad verbal de argumentar, porque un argumento es la expresión verbal de un razonamiento, luego de haber establecido principios de clasificación, ordenación, relación y significados.

A pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy importante para las personas, porque a través de ella, como señalamos, se podrán resolver desde los problemas más simples hasta los más complejos, resulta ser una de las que menos desarrolla la mayoría de las personas. Por ejemplo, la escuela que debería ser la principal responsable que esta capacidad se desarrolle, por la función formadora que desempeña, se centra más, a través de asignaturas como Lengua, en que el alumno estudie y aprenda de ortografía o gramática, pero están en deuda con el aprendizaje de los métodos de expresión que son esenciales para que los alumnos puedan hacer un uso más completo del lenguaje.

Algunos de los ejercicios que más recomiendan los especialistas para poder ejercitar esta capacidad tan importante son: analogías verbales, ejercicios en los que haya que completar oraciones, ordenamiento de frases y juegos en los que haya que excluir ciertos conceptos de un grupo.

Se te recomienda realizar los ejercicios de razonamiento propuestos en el siguiente vínculo:
http://sauce.pntic.mec.es/jdiego/razon/razonamiento.htm

La siguiente presentación sintetiza en gran medida los contenidos para este apartado:
http://www.slideshare.net/mtamoni/razonamientos-4425522





Razonamiento
Definición
El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darán apoyo o justificarán una idea. En otras palabras más simples, el razonamiento es la facultad humana que permite resolver problemas.


Se entiende por razonamiento a la facultad que permite:
  • Resolver problemas
  • Extraer conclusiones
  • Aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre ellos

Según Contreras Bernardo es un conjunto de proposiciones relacionadas de tal manera que la proposición final denominada conclusión se deriva de la o las proposiciones iniciales llamadas premisas, obteniéndose un conocimiento nuevo que rebasa al expresado en las premisas.

Según Napolitano Antonio es el acto mediante el cual progresamos en el conocimiento con la ayuda de lo que ya se conoce. Las proposiciones que predican de lo que ya conocemos se denominan premisas, y el conocimiento que se infiere de ellas sería la conclusión.

Según Muñoz Angel es un proceso en el que dadas unas proposiciones (premisas) verdaderas o supuestamente verdaderas se pasa a afirmar una nueva (conclusión), que se fundamenta en las premisas.

Según Arnaz José es una secuencia o serie de proposiciones en la que una de ellas, llamada conclusión, se obtiene o desprende de las restantes, llamadas premisas.


Ejemplo:
Premisas:
Los planetas son redondos
La tierra es un planeta
Conclusión:
La tierra es redonda

El razonamiento es el siguiente: si todos los planetas son redondos, y la tierra es un planeta, se dice como conclusión de ello un conocimiento nuevo "la tierra es redonda".



Ejemplo:
Premisas:
Si el mercurio es un metal, entonces el mercurio es buen conductor de la electricidad.
El mercurio es un metal.
Conclusión:
El mercurio es un buen conductor de la electricidad.






Razonamiento

Elementos del razonamiento

En todo razonamiento existen dos elementos perfectamente diferenciables:
  • Contenido: Está constituido por los objetos y por las propiedades a que se refieren las expresiones lingüísticas. Es lo que hace que la proposición sea verdadera o falsa.
  • Forma: Es el resultado de abstraer el contenido de las expresiones que se refieren a los objetos y sus propiedades y sustituirlos por símbolos. También se dice que es el nexo o conexión lógica entre los juicios antecedentes y consiguientes. Se llaman juicios antecedentes los ya conocidos, de los cuales se deduce otro tercero llamado consiguiente. Este nexo que indica la inferencia o consecuencia, se expresa mediante las conjunciones; luego, por lo tanto, por consiguiente, etc. Se dice que la forma es la que hace que la proposición sea válida o no válida.
Dos o más razonamientos pueden tener la misma forma y diferentes contenidos.


En sentido más restringido se puede hablar de diferentes tipos de razonamiento:

  • El razonamiento argumentativo: en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingüística de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión lingüística de un razonamiento.
  • El razonamiento lógico o causal: es un proceso de lógica mediante la cual, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. El estudio de los argumentos corresponde a la lógica, de modo que a ella también le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis. Es posible distinguir entre varios tipos de razonamiento lógico:
    • Razonamiento deductivo (estrictamente lógico)
    • Razonamiento inductivo (donde interviene la probabilidad y la formulación de conjeturas)
    • Razonamiento abductivo, entre otros




Tipos de razonamiento

Hay diferentes tipos de razonamientos, tales como: deductivo, inductivo y analógico (por analogía). Aunque este último se considera como un caso particular del individuo.




Razonamiento Deductivo
Según Napolitano Antonio es un razonamiento cuya conclusión es de consecuencia necesaria; es decir, dadas unas determinadas premisas, se dice necesariamente una conclusión.

Según Contreras Bernardo un razonamiento es deductivo, cuando en él se exige que la conclusión se derive necesariamente, forzosamente de las premisas. Por ello, se le considera rigurosamente.

Tradicionalmente, se distinguía el argumento deductivo como el paso de la observación universal, más aún, de la observación general a la observación particular, específicamente a la observación individual, es decir, de la ley al hecho; o también es el paso de un grado mayor de generalización a un grado de generalización menor expresado en la conclusión. La forma de un razonamiento deductivo es todo S es P. Por lo tanto, alguna S es P, es decir, de una proposición universal, se infiere una proposición particular.

La conclusión en un razonamiento deductivo se obtiene de las premisas dadas, es decir, no necesita recurrir de manera directa a la práctica o a la experiencia. Por esta razón, se expresa que la conclusión en este tipo de argumento se da una seguridad matemática.

Ejemplo:
Todas las frutas cítricas contienen vitamina C.
La piña es una fruta cítrica;
Por tanto la piña contiene vitamina C.
Para sacar la conclusión de esta proposición por deducción no es necesario ir a un libro de biología, ya que la conclusión deriva de las premisas; la conclusión es necesariamente inferida de las premisas.

Ejemplo:
Toda figura de cuatro lados es un cuadrilátero.
El rectángulo es figura de cuatro lados.
Por tanto, el rectángulo es cuadrilátero.

Ejemplo:
Ningún número racional es número irracional.
Por tanto ningún número irracional es número racional.






Razonamiento Inductivo

Según Napolitano Antonio es un razonamiento inductivo es aquel de conclusión probable. Es decir, dadas las determinadas premisas, la conclusión que de ellas infiere es únicamente probable.

Ejemplo:
El 99% de los venezolanos son católicos,
Pedro es venezolano,
Es probable que Pedro sea católico.

El hecho de que el 90% de los venezolanos sean católicos es verdad, y Pedro que es venezolano es también verdad, no se sigue que necesariamente Pedro tiene que ser católico: puede ser que esté dentro de ese 10% que no lo es. Luego la conclusión puede ser únicamente probable y nunca necesaria. Por probabilidad estadística, es más probable que Pedro esté dentro del 90% que dentro del 10%.

Ejemplo:
Antonio salió un día lluvioso y le dio gripe.
Julio salió un día lluvioso y le dio gripe.
Francisco salió un día lluvioso y le dio gripe.
Carlos salió un día lluvioso y le dio gripe.
Juan salió un día lluvioso y le dio gripe.
Luego...es probable que si yo salgo en un día lluvioso me dará gripe.

Este razonamiento se fundamenta en el hecho de que, si varios acontecimientos en una misma situación, han tenido la misma consecuencia, hace probable que a otro cualquiera, en las mismas condiciones, le ocurra lo mismo, es por ello que se sigue que necesariamente yo salgo en u día lluvioso me dará gripe. Esta clase de razonamiento es comúnmente usado en la ciencia contemporánea, en cuanto permite pasar de conocimientos particulares a conocimientos universales.

Según Contreras Bernardo un razonamiento es inductivo cuando la conclusión no se desprende necesariamente de las premisas, de modo que supuesta la verdad de las premisas no existe una seguridad matemática de la verdad de la conclusión, sino que ésta es probable, es posible.

Tradicionalmente, se precisaba que el argumento inductivo como el paso de las observaciones particulares, más aún de las observaciones individuales a la observación universal, específicamente a la observación general, es decir, de lo concreto a lo abstracto, del hecho a la ley que lo rige.

En el raciocinio inductivo, el punto de partida se refiere a hechos de experiencia, a objetos sensibles, reales para llegar a objetos de la inteligencia, o sea, se parte de datos individuales suficientemente enumerados para llegar a inferir una verdad universal.

La conclusión de este tipo de razonamiento es una generalización obtenida de la observación directa de algunos casos particulares. Las generalizaciones a que se llega mediante este raciocinio no presentan necesidad lógica, esto es, la verdad de la conclusión no se obtiene forzosamente de las premisas, por ello se dice que la conclusión de este argumento solo es probable, y por lo tanto, este razonamiento es probabilístico. En las conclusiones de un raciocinio inductivo hay grados de probabilidad, es decir, hay conclusiones que son más probables que otras. En efecto, a mayor grado de probabilidad de casos observados, mayor será el grado de probabilidad para que la conclusión sea verdadera.

Ejemplo:
El cuerpo A cae en el vacío con la velocidad V.
El cuerpo B cae en el vacío con la velocidad V
El cuerpo C cae en el vacío con la velocidad V
El cuerpo D cae en el vacío con la velocidad V

Luego, todos los cuerpos caen al vacío con la misma velocidad.



Tipos de razonamiento inductivo

Razonamiento Inductivo Completo (o Perfecto): Un raciocinio inductivo es completo cuando en las premisas se incluyen todos los casos particulares, específicamente todos los casos individuales de la generalización correspondiente.

Ejemplo:
Ana tiene cinco hijos: Pedro, Pablo, Paula, Patricia y Patricio
Pedro es universitario.
Pablo es universitario.
Paula es universitario.
Patricia es universitario.
Patricio es universitario
Por lo tanto, todos los hijos de Ana son universitarios.

Razonamiento Inductivo incompleto (o Imperfecto): Un argumento inductivo es incompleto cuando en las premisas sólo se incluyen algunos de los casos particulares, más aún, casos individuales de la generalización correspondiente.

Ejemplo:
El oxígeno se dilata con el calor
El hidrógeno se dilata con el calor.
El nitrógeno se dilata con el calor.
Luego, todos los gases se dilatan con el calor.

Ejemplo:
El hierro se dilata con el calor
El plomo se dilata con el calor.
El cobre se dilata con el calor.
Luego, todos los metales se dilatan con el calor





Razonamiento Analógico
Es cuando presenta las siguientes características sobre la base del conocimiento que de dos o más objetos son semejantes con respecto a una serie de cualidades que uno o más de ellos posee, además alguna otra propiedad o atributo se afirma en la conclusión que el o los objetos restantes también poseen esa nueva propiedad.

Tradicionalmente se señalaba el raciocinio por analogía como el paso de una observación a otra observación particular.

El argumento analógico es el fundamental de la mayoría de los raciocinios ordinarios en los que, a partir de experiencias, se trata de decir lo que puede reservar el futuro. No pretende ser matemáticamente seguro, sino probable. Por ello se dice que es una forma de razonamiento inductivo.

Ejemplo:
  • José hace tres meses compró un libro del autor A, y le resultó bastante bueno en cuanto a contenido. Hoy, José comprará un libro del mismo autor, porque es posible que también sea bueno en contenido.
  • Antonio compró cuatro pares de medias de la misma marca. Ha usado tres pares de ellos, todos han dado mal resultado. Es probable que el cuarto par dé mal resultado.






Razonamiento lógico
En un sentido restringido, se llama razonamiento lógico al proceso mental de realizar una inferencia de una conclusión a partir de un conjunto de premisas. La conclusión puede no ser una consecuencia lógica de las premisas y aún así dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento aún es un razonamiento en sentido amplio, no en el sentido de la lógica. Los razonamientos pueden ser válidos correctos o no válidos incorrectos.

En general, se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo no podemos hablar de validez sino de "fortaleza" o "debilidad" del razonamiento dependiendo de la solidez de las premisas, la conclusión podrá ser más o menos probable pero jamás necesaria, solo es aplicable el término "válido" a razonamientos del tipo deductivo.

En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusión.
Los razonamientos no válidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias.

El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la experiencia. También sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemáticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos.

El término "razonamiento" es el punto de separación entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separación entre un ser vivo y el hombre.






Razonamiento no-lógico
Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lógico o informal, el cual no sólo se basa en premisas con una única alternativa correcta (razonamiento lógico-formal, el descrito anteriormente), sino que es más amplio en cuanto a soluciones, basándose en la experiencia y en el contexto.

Los niveles educativos más altos suelen usar el razonamiento lógico, aunque no es excluyente. Algunos autores llaman a este tipo de razonamiento argumentación. Como ejemplo para ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos en el caso de una clasificación de alimentos, el de tipo lógico-formal los ordenará por verduras, carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo informal lo hará según lo ordene en el frigorífico, según lo vaya cogiendo de la tienda, etc.

En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables) no convierte en verdadera la conclusión, ya que en cualquier momento podría aparecer una excepción. De ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo es una síntesis incompleta de todas las premisas.

En un razonamiento inductivo válido, por lo tanto, es posible afirmar las premisas y, simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión será una cuestión de probabilidades.



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Derechos de autor resevados: Alberto Talavera Ortiz


Unidad 2: Pensamiento crítico


METODOS Y PENSAMIENTO CRÍTICO
AUTOR: ALBERTO TALAVERA ORTIZ

UNIDAD 2
Pensamiento crítico







Historia del pensamiento crítico

En los años 70 se desarrolla un movimiento en Canadá, Estados Unidos e Inglaterra que cuestiona la enseñanza de la lógica tradicional, aquella que se explicaba con tablas de verdad, reglas de inferencia y ejercicios abstractos, como consecuencia de los resultados insatisfactorios que se producían en los alumnos que recibían esta asignatura en los colegios.

Este movimiento promovió como alternativa la enseñanza del pensamiento crítico (Critical Thinking), basado en la argumentación cotidiana.

Max Black (1946) fue uno de los primeros filósofos en usar la expresión “pensamiento crítico” como título de un libro de lógica. Otros autores prefirieron títulos como “arte de razonar” “lógica práctica” “lógica aplicada” y muchos otros títulos.   Ellos introducen la expresión lógica informal”.   Así, en 1978 surgió en Canadá la revista Informal Logic, cuyos editores fueron J. Anthony Blair y Ralph H. Johnson.   En el primer número caracterizaban la lógica informal por vía negativa, como “todo lo que no puede aparecer en   las páginas de The Journal of Symbolic Logic y, por vía positiva, como “toda una gama de cuestiones teóricas y prácticas que surgen al examinar de cerca, y desde un punto de vista normativo, los razonamientos cotidianos de la gente.

Otras nociones estrechamente ligadas a esta corriente son las de argumento o argumentación, y la de retórica (esta última de alcurnia aristotélica). En esta dirección fueron precursores e iniciadores notables S.E. Toulmin con The Uses of Argument (1958), así como L Olbrecht-Tyteka y Chaim Perelman con The New Rhetoric (originalmente en francés). Este último escribiriría luego Le champ de l’argumentation, y Toulmin desarrollaría en 1978 un método para analizar argumentos. A grandes rasgos, la argumentación es caracterizada por algunos autores como el dar razones a favor de una afirmación.

El Pensamiento Crítico se propone examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica, así como entender y evaluar los argumentos en sus habitats naturales, por ejemplo, el jurídico, el estético y el ético.

En esta vertiente está el estudio de las falacias (o más precisamente, de las falacias informales), que en los programas de lógica de los colegios ocupa un espacio pequeño en los estudios de Pensamiento Crítico hay capítulos mucho más extensos en los que pone énfasis en la importancia de la detección de falacias en el contexto de la vida cotidiana. Uno de los estudiosos más importantes de esta materia Douglas Walton.

El Pensamiento Crítico no se caracteriza como tal en el sentido destructivo o demoledor, sino más bien como un pensamiento reflexivo que fundamenta debidamente las afirmaciones. Vincent Ryan Ruggiero dice que, nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las razones a favor de un argumento, y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable.   Para conseguir esto, diversos textos han ideado novedosas técnicas para analizar la estructura de los argumentos en términos de estrategia más que de esqueleto simbólico.

A pesar de las críticas a la lógica tradicional, no todos piensan que haya que excluir de los textos de lógica formal, y sugieren capítulos de lógica proposicional.  




Justificación del pensamiento critico

A lo largo de nuestra existencia vamos incorporando creencias y la mayoría de estas son rutinariamente aceptadas como verdaderas, sin ninguna deliberación consciente. Este conjunto de creencias adoptadas consciente o inconscientemente las utilizamos para interpretar nuevas experiencias y guiar nuestra conducta, además que constituye nuestro propio marco de referencia con el cual vamos a ver el mundo. Este cuerpo organizado de creencias acumuladas se conoce como estructura creencial. El problema radica en que muchas de estas creencias al no ser analizadas y reflexionadas podrían ser falsas y las personas   difícilmente   las descartamos   cuando han sido aceptadas, al ser nuestro referente podríamos cometer errores al tomar decisiones o en nuestras actuaciones.

Si al anterior problema unimos las dificultades al pensar como los bloqueos mentales, las maneras estereotipadas o simplistas de ver las cosas, la inclinación por naturaleza a favorecer y defender nuestras creencias así como las posturas, valores y tradiciones de los grupos humanos con los que nos identificamos, la tendencia natural hacia el pensamiento ingenuo, el autoengaño, los juicios morales apresurados y la excesiva simplificación., veremos que es muy difícil el proceso de juzgar y adoptar una postura.

¿Cómo evitamos caer en estas creencias falsas? El Pensamiento Crítico  proporciona herramientas que nos permitirán dar sentido a lo que escuchamos o leemos, ayudará a que podamos discernir y   tener perspicacia sobre la información que recibimos y las aseveraciones que nos dan como verdaderas, además nos ayudará a desarrollar y evaluar nuestras propias posiciones en los temas sobre los que se debate. (Barry Rudinow, invitation to Critical Thinking).

Objetivos del pensamiento crítico

¿Cuál es el propósito de los cursos de pensamiento crítico?
  • Evaluar integral y rigurosamente discursos y mensajes sobre temas específicos de la carrera y de interés general, determinando sus características, la calidad de su estructura, razones y evidencias y explicando de manera objetiva y clara los resultados de la evaluación y su postura sobre el tema expuesto.
  • Apreciar los beneficios del pensamiento crítico a base de las evidencias disponibles como mecanismos para procesar críticamente la información.
  • Reconocer y analizar argumentos determinado su estructura básica.
  • Evaluar argumentos determinando la calidad de las razones y las técnicas de manipulación que se hubiere empleado.
  • Reconstruir y construir argumentos.
  • En aquellas que afectan a la vida general los alumnos serán capaces de: Ser inquisitivos a la hora de considerar un amplio conjunto de problemas, trataran de estar bien informados, estarán alertas a oportunidades para pensar críticamente, confiarán en el procesos de investigación razonada, tendrán apertura mental para considerar diferentes puntos de vista , serán flexibles en la consideración de alternativas y opiniones, entenderán las opiniones de otros, profundizarán en las razones y conclusiones, serán honestos con sus propios sesgos, prejuicios, estereotipos, tendencias sociocéntricas y egocéntricas, serán prudentes a la hora de suspender, realizar o alterar juicios, tendrán buena predisposición para reconsiderar y revisar puntos de vista donde la reflexión honesta sugiere un cambio, principalmente.



2.1 Conceptualización del pensamiento crítico

2.1.1 Definición del pensamiento crítico


El pensamiento crítico se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en
  • La observación
  • La experiencia
  • El razonamiento
  • El método científico

El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.




El tema del pensamiento crítico ha sido central en el ámbito educativo en las pasadas décadas. Existen al menos dos razones que explican su popularidad. En primer lugar, el aumento vertiginoso de la información en las sociedades modernas hace que los viejos métodos de memorización sean obsoletos. Aprender ya no se puede tratar como si fuese sinónimo de memorizar. En el presente, es necesario adiestrar al estudiante para que procese y evalúe la diversidad de información que se le presenta. En segundo lugar, el ideal de la sociedad democrática presupone una población que sea capaz de cuestionar, analizar y evaluar la diversidad de opciones disponibles. Como se refleja en la doctrina educativa política de John Dewey, la sociedad democrática se forja en la escuela con el desarrollo de las destrezas, los conocimientos y las actitudes que permiten al futuro ciudadano funcionar en un tipo de ambiente que es diverso y conflictivo.

En la actualidad existe un gran debate sobre qué es el pensamiento crítico. Por un lado tenemos la posición tradicional, u objetivista, que presupone que los seres humanos somos capaces de trascender intelectualmente los elementos que componen nuestra cultura y época para llegar a una posición imparcial y neutral. Algunas de las figuras más importantes de esta vertiente son: Richard Paul (2005), Harvey Siegel (2005) y John McPeck (1981). Estos autores han identificado diversas destrezas de razonamiento, disposiciones y actitudes que caracterizan la posición crítica. Este paradigma es modernista, pues se asume que los seres humanos tenemos unas capacidades de pensamiento que nos permiten ir más allá del contexto cultural e histórico para asumir una perspectiva neutral y objetiva.

En cambio, la posición contextualista, posmoderna, cuestiona esta facultad o capacidad que pueda trascender los elementos culturales e históricos. Los contextualistas asumen que el pensamiento, al igual que el lenguaje, descansa sobre una tradición que los delimita. Por ende, se cuestiona la presunción moderna que ha asumido que el lenguaje científico es descriptivo, neutral y representa la realidad. En cierta forma, todo pensamiento y lenguaje son metafóricos. Lamentablemente, “el mundo no nos proporciona un criterio para elegir entre metáforas alternativas, que lo único que podemos hacer es comparar lenguajes o metáforas entre sí” (Rorty, 1989/1991, p. 40).  Esto implica que el pensamiento crítico no es trascendental y vertical, sino horizontal y contextual. Eso que hemos entendido por ‘pensamiento crítico, lógico y formal’ describe las reglas y los significados que imperan en las universidades y otras situaciones académicas, pero no constituye un metapensamiento o metalenguaje.




Video: El pensamiento crítico
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El pensamiento crítico se encuentra muy ligado al escepticismo y al estudio y detección de las falacias.

Hay muchas definiciones de pensamiento crítico o razonamiento crítico. Desde un punto de vista práctico, puede ser definido de la siguiente forma:

El pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen.

No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crítico. Con frecuencia, ser metódicamente objetivo es visto como algo frío, estéril y aburrido sobre todo para los que siguen políticas del estilo "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guíen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es así por que hoy en día muchos sobreviven justamente de la manipulación y de la llamada a las necesidades primarias del ser humano. Sin embargo, cuando la verdad es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustaría creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del razonamiento crítico es preferible a una mentira feliz.

La inteligencia y el conocimiento que se posean no implican forzosamente que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crítico. Hasta el mayor de los genios puede tener las más irracionales creencias o las más disparatadas opiniones. La teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor equipados para realizar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida.

El razonamiento crítico es solo uno de los subprocesos de los procesos cognitivos que las personas pueden o no pueden emplear para alcanzar sus conclusiones.

El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o analíticamente. También se trata de pensar de forma más racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y matemáticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos más amplios que abrazan los campos de la psicología y la sociología que tratan de explicar los complejos efectos de los demás sobre nuestros propios procesos mentales.




El Pensamiento Crítico ha sido definido por múltiples autores Dressel y Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade y Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), Ennis (1985 ). Estas han ido cambiado en las décadas pasadas, aquí se citan algunas:

1. En el nivel más esencial, creo que el objetivo del Pensamiento Crítico es enseñar a los estudiantes a ser razonables. Esto significa que los cursos de pensamiento crítico deberían enseñar a los estudiantes a evaluar críticamente sus creencias y las de los demás antes de aceptarlas.   Y la evaluación crítica incluye, por lo menos clarificar la razón que se dan en apoyo de una creencia, lo cual es muy difícil de hacer cuando las ideas están expresadas en palabras cotidianas y la conclusión, señalar cualquier presuposición   oculta, identificar ambigüedad en el   lenguaje, y preguntarse si las premisas ofrecen un apoyo adecuado a la conclusión. (Donald Hatcher, “A Critique of Critical Thinking,” 1994)

2. El Pensamiento Crítico es el proceso mental cuyo propósito es tomar decisiones razonables sobre lo que vamos a creer o hacer. (Robert Ennis, Critical Thinking, 1996).

3. El Pensamiento Crítico es un pensamiento razonable y habilidoso (skillful) que facilita el buen juicio porque (a) se basa en criterios, (b) es autocorrectivo (self-correcting), y (c) es sensible al contexto. (Matthew Lipman,”Critical Thinking: What Can It Be?, 1998).

4. El Pensamiento Crítico es el proceso intelectual y disciplinado que todas las personas realizan –con mayor o menor éxito- cuando intentamos comprender, analizar, sintetizar y/o evaluar, activa y correctamente, la información que obtenemos a través de la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación, como una guía para aceptar creencias y para emprender acciones. El pensamiento crítico tiene dos componentes: (a) una serie de destrezas que sirven para procesar y generar información y creencias (b) el hábito, basado en un compromiso intelectual, de usar dichas destrezas para guiar el comportamiento. (Richard Paul, Critical Thinking. What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, 1996).

5. El Pensamiento Crítico es la propensión y la destreza de actuar con escepticismo reflexivo. (John McPeck, Critical Thinking and Education)

6.    El Pensamiento Crítico es aquel que está apropiadamente motivado por razones. (Harvey Siegel, Educating Reason, 1988).

7.     El concepto de Pensamiento Crítico es esencialmente sinónimo con el de la capacidad de leer, interpretar, analizar y criticar textos escritos es lo que un pensador crítico sabe hacer, pues en eso consiste pensar críticamente. Términos como “inferir”, “Presuponer”, “saber” y “creer” son esenciales para pensar de manera crítica. Esta competencia metacognitiva de poder determinar si una persona cree, sabe, ha inferido o presupone una aseveración cualquiera. Es básica dentro de las habilidades de pensamiento Crítico. (David Olson y Nandita Babu, “critical Thinking as Critical Discourse”.)

8. “La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas. (Chance, 1986)

9. El Pensamiento Crítico es “la cuidadosa, deliberada determinación de lo que debemos aceptar, rechazar o suspender sobre el tema, y el grado de confianza con el cual aceptamos o rechazamos.(Moore and Parker)

10. Según Tulchin (1987) las herramientas y métodos del pensamiento crítico   sirven para evaluar evidencias, detectar inconsistencias e incompatibilidades, sacar conclusiones válidas, construir hipótesis y darse cuenta tanto de las posibilidades de opiniones como de hechos a la hora de estudiar cualquier asignatura.

11. Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas. (Tama, 1989)

12. Un proceso consiente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un   conjunto de actitudes y habilidades que guíen hacia la creencia y la acción (Mertes, 1991)

El pensamiento crítico es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico...). Muy aclaradora es la analogía que utiliza Stratton (1999) entre el pensamiento crítico y el sistema de procesador de datos utilizado en las bibliotecas. Las bibliotecas son un conjunto de ideas en libros, revistas,... organizadas mediante un sistema de procesamiento de ordenador. Éste no tiene ideas propias pero organiza y dirige las ideas contenidas en los libros, revistas,... De forma similar el pensamiento crítico dirige las ideas de otros tipos de pensamiento mediante la revisión, evaluación y repaso de éstas.

De estas definiciones se debe concluir que el Pensamiento Crítico requiere de imaginación y de creatividad y debe ser aplicado no sólo a   las creencias y posiciones de otros, sino también a las nuestras.



En todo caso Pensamiento Crítico no es:
  • Capacidad para discutir ni llevar la contraria.
  • Hacer quedar mal a los demás y no nos permite humillar ni dominar a nadie.
  • Puntillosidad (nitpicking) ni preocupación por detalles triviales.


En pocas palabras, el Pensamiento Crítico es un proceso que hace énfasis en tener una base racional para las creencias y que provee de una serie de estándares y procedimientos para analizarlas, ponerlas a prueba y evaluarlas.

La expresión “Pensamiento Crítico” se refiere a diferentes destrezas y actitudes. Debido a esto, es difícil definir el término con precisión. Aún así podemos empezar a entender lo que significa cuando nos damos cuenta de que pensar críticamente involucra   analizar lo que se ha dicho, comprobarlo cuidadosamente, buscar pruebas cuando sea pertinente, procurar evitar errores en el pensamiento, cuestionar las afirmaciones que no tienen sentido, y tomar decisiones a la luz de la mejor información disponible.   Muchas veces el sólo tomar conciencia de las peligrosas consecuencias   de no pensar críticamente es suficiente   para motivarnos a seguir un pensamiento más cuidadoso. Sin embargo, como en muchas otras áreas de la vida   la práctica   constituye la mejor manera de adquirir destrezas de pensamiento crítico. (Merilee H. Salmon, Introduction to Logic and Critical Thinking, 1998)




2.1.2 Características del pensamiento crítico
  • El pensamiento crítico no es pensar de forma negativa o con predisposición a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto nuestras como de otras personas.
  • El pensamiento crítico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento éstos podrían diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podrían contar información o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la percepción y las necesidades emocionales básicas que harán definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderación objetiva que haga el razonamiento crítico, pues ésta sigue tratándose de información extra.
  • El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementará la objetividad consciente, pero se seguirán sintiendo los prejuicios de siempre.
  • El pensamiento crítico no es una creencia. El pensamiento crítico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en sí, es un procedimiento.
  • El pensamiento crítico no reemplaza o minimiza tus sentimientos o emociones. Las emociones le dan significado a la vida, le dan sentido y placer. El pensamiento crítico no es capaz de cumplir ese papel. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son también decisiones críticas, tales como decidir casarse o tener hijos, deberían tomarse abrazando el pensamiento crítico.
  • El pensamiento crítico no favorece ni representa específicamente a la ciencia de forma ciega. Nuestra cultura está llena de estudios científicos que abarcan desde los cereales para desayunar hasta las píldoras vitamínicas que son usados por los estudios de marketing para vender.
  • También es necesario entender que los argumentos basados en el pensamiento crítico no son necesariamente siempre los más persuasivos. Quizás con mayor frecuencia los argumentos más persuasivos sean aquellos destinados a recurrir a nuestras más básicas emociones como el miedo, placer y necesidad más que a los hechos objetivos. Por esta razón, es común encontrar en los argumentos más persuasivos de muchos políticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta total de objetividad y razonamiento crítico.



Pasos para ser pensador crítico

En teoría para poder ser un buen pensador crítico se deberían seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos:
  1. Adoptar la actitud de un pensador crítico.
  2. Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales.
  3. Identificar y caracterizar argumentos.
  4. Evaluar las fuentes de información.
  5. Evaluar los argumentos.

Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico
El primer paso para llegar a ser un hábil y diestro pensador crítico es desarrollar una actitud que permita la entrada de más información y permita detenernos a pensar. Estas actitudes señalan las siguientes características:
  • Mente abierta: No debería ser ni dogmático, doctrinal u ortodoxo ni ingenuo o crédulo. Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar cuáles son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados.
  • Escepticismo sano: demasiado escepticismo conducirá a la paranoia y a ideas de conspiración; nos llevará a dudar de todo y al final no conseguir nada, mientras que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo básico de nuestro cerebro nos llevará a ser un público voluble.
Las primeras dos características pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El pensador crítico debe querer investigar puntos de vista diferentes por sí mismo, pero al mismo tiempo reconocer cuándo dudar de los méritos de sus propias investigaciones.
  • Humildad intelectual: Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos incluso si dichas pruebas o indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras propias creencias. Aceptar el hecho de que podamos estar equivocados una vez los argumentos estén sobre la mesa y mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo más cercano a ésta que la información que hemos dejado entrar o se nos ha presentado nos permite.
  • Libertad de pensamiento: El pensador crítico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasía. Las presiones sociales a la estandarización y al conformismo pueden llegar a hacernos caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difícil o casi imposible para algunos. Uno debe preguntarse si el miedo a represalias simplemente al qué dirán motiva nuestras propias opiniones o creencias y si es así tener la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta que se tenga la libertad de realizar una objetiva y detallada evaluación de la misma.
  • Una alta motivación: se debe tener una natural curiosidad y motivación para avanzar en el propio conocimiento sobre una materia. La única forma de evitar tener un conocimiento básico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.
Paso 2: Reconocer y evitar las barreras o prejuicios del pensamiento crítico
Cada día de nuestras vidas se está expuesto a variables que bloquean nuestra habilidad a pensar con claridad, precisión y equidad. Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras están claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayoría de éstas son sutiles y capciosas. Sin embargo, si después de estar armado con la actitud apropiada del Paso 1 el pensador crítico tendría ahora que entender cómo reconocer y evitar (al menos mitigar) la máscara de engaño o embaucamiento que se tiene en la vida diaria. Estas barreras pueden ser divididas en cuatro categorías, que serán presentadas en cuatro tablas diferentes al final del artículo, algunas de éstas pueden verse también en la lista de prejuicios cognitivos:
  • Limitaciones humanas básicas
  • Uso del lenguaje
  • Falta de lógica y percepción
  • Trampas y escollos psicológicos y sociales

Sugerencias para evitar o superar los obstáculos al entendimiento

  • Las limitaciones humanas básicas se aplica a todos, incluyendo los más hábiles pensadores críticos: esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria, sesgos que imposibilitan el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. Lo mejor que podemos hacer es adquirir un adecuado y suficiente conocimiento del tema.
  • El uso del lenguaje es muy importante para el pensamiento crítico: la correcta elección de las palabras pueden llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusión o al propio engaño. Desde carteles publicitarios que garantizan la pérdida de peso a políticos asegurando la prosperidad para todos, un pensador crítico debe aprender a reconocer cuando las palabras no están encaminadas a comunicar ideas o sentimientos sino más bien a controlar lo que pensamos, sentimos, nuestra intención o elección y por tanto nuestro comportamiento.

Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos
En el centro de todo pensador crítico reside la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos. No significa polemizar, reñir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crítico, un argumento significa presentar una razón que soporte, respalde o apoye una conclusión, es decir:
Argumento = razón + conclusión

Debe haber una o más razones y una o más conclusiones en cada argumento. Dependiendo del uso y el contexto, decir razón es sinónimo de decir: premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y también dependiendo de su uso y el contexto decir conclusiones es también decir, acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones.

Un pensador crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicación verbal o escrita.

Algunas veces los argumentos llevarán indicadores para separar la conclusión de las razones, que pueden ser los siguientes:
  • ya que
  • porque
  • debido a
  • por
  • por esta razón
  • como es indicado por
En otros casos, los argumentos tendrán indicadores para separar la razón de las conclusiones, como:
  • por consiguiente
  • por eso
  • de esta forma
  • así
  • por tanto

En otros no habrá indicador y el contexto indicará si la frase lleva la intención de razón o conclusión o ninguna de ellas.

En general hay tres tipos de indicadores:
  • Indicadores de posición: Son los indicadores que señalan cuál es la posición o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son:
    • por consiguiente
    • así
    • de esta forma
    • consecuentemente
    • con esto se muestra
    • esto implica
Por ejemplo, Sólo entraron parejas de personas, por consiguiente debe haber un número par de personas.
  • Indicadores de razón: Son los indicadores que señalan cuál es la razón o justificación que apoya la posición u otras razones anteriores. Algunos de estos indicadores son:
    • porque
    • puesto que
    • dado que
    • a causa de
    • como se puede ver de
    • debido a
    • ya que
  • Indicadores de objeción: Son los indicadores que señalan una oposición o pensamiento en contra de una posición, una razón o una anterior objeción en caso de oponerse a una anterior objeción de denomina refutación o impugnación. Algunos de estos indicadores son:
    • pero
    • aunque
    • sin embargo
Ejemplo:
Rosa fue la oficial de seguridad que estaba en servicio cuando los diamantes fueron robados. Muchas personas consideran que ella es digna de confianza, porque ella ha trabajado en el puesto durante más de diez años sin problemas. Sin embargo, Rosa pudo haber sido tentada a robar los diamantes, ya que ella ha estado teniendo estos últimos meses dificultades, porque ella juega al poker online cada noche. María dice que Rosa no lo hizo, pero es la mejor amiga de Rosa. La caja fuerte no estaba forzada, por consiguiente el ladrón tuvo que haber usado la llave adecuada. Consecuentemente Rosa robó los diamantes, ya que sólo ella tenía acceso a las llaves.

En lógica, se designa como inducción a un tipo de razonamiento que va de lo particular a lo general (concepción clásica) o bien a un tipo de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan sólo probables (concepción más moderna). La inducción matemática es un caso especial, donde se va de lo particular a lo general y, no obstante, se obtiene una conclusión necesaria.
Una pluma y un elefante caen con igual aceleración en el vacío, por lo que se induce o se generaliza que todas las masas caen con igual aceleración en el vacío.
Típicamente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a lo particular y sus conclusiones son necesarias (véase inductivismo razonamiento inductivo).

La lógica formal divide el argumento en inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento crítico es una aplicación informal de la lógica, el pensador crítico debería al menos comprender las diferencias fundamentales entre las dos formas. Si una cosa sigue necesariamente a otra esto implica un argumento deductivo.  En otras palabras, un argumento deductivo existe cuando B puede estar lógicamente y necesariamente inferido de A. Por ejemplo, si uno hace la siguiente afirmación:

"Todos los solteros no están casados (A) y "Pedro es un soltero (B)"

entonces uno puede alcanzar mediante deducción la conclusión necesaria de que Pedro debe no estar casado.

Sin embargo, la mayoría de los argumentos que uno se puede encontrar en la vida diaria son inductivos. Al contrario de los argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son blanco o negro, porque estos no prueban sus conclusiones con un necesariamente. En lugar de eso, ellos están basados en fundamentos razonables para su conclusión. Un pensador crítico debería entender que no importa como de fuerte es la evidencia que sostenga a un argumento inductivo ya que nunca probará su conclusión mediante un necesariamente o con una absoluta certeza. Es decir, el argumento inductivo solo prueba con cierto grado de probabilidad. Los argumentos presentados en la corte por los abogados son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un individuo debe ser considerado culpable más allá de la duda razonable o equivalentemente mediante motivos razonables. Siempre será posible encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lógicas y que al mismo tiempo lleven a conclusiones erróneas. Como dice el dicho: el camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones. Por ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable más allá de la duda razonable, siempre hay una posibilidad de que el individuo no haya cometido el crimen. El pensador crítico debería evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente de los argumentos inductivos en términos de grado de certidumbre en lugar de absolutos "verdad o mentira", "bien o mal", "blanco o negro". Esto se aplica también a cualquier decisión si o no, ninguno o también a ser realizada.


Paso 4
: Evaluar las fuentes de información
La mayoría de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos, entonces el argumento será también erróneo. Un pensador crítico deberá aproximarse lógicamente a la evaluación de validez de los datos. Al margen de nuestras propias y personales experiencias, los hechos son normalmente recibidos a través de fuentes de información como los testimonios visuales de otras personas o personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas típicamente en los medios o publicadas en libros.

En una sociedad donde el entretenimiento y la diversión se han convertido en los fines a largo plazo, es con frecuencia difícil encontrar información sin sesgo o objetiva respecto a un tema. Por ejemplo, los medios de masa han encontrado una forma de expresión que se vende muy bien y es el ¿y si?, es decir, se atreven a aventurar situaciones hipotéticas sin pruebas o ningún tipo de dato no con la intención de mostrar los datos realmente probables sino porque dicha situación sería de gran interés emocional (respecto a sus necesidades humanas básicas) para el público si bien por la conmoción posible, por la alevosía, entusiasmo o gracia que provoca. Por ejemplo. ¿y si el presidente hizo algo horrible?, ¿y si el secretario estaba realizando algún acto criminal?

Es usual ver periodistas reputados publicando especulaciones incendiarias como si se trataran de importantes noticias o hechos o políticos igualmente manipulando y distorsionando según los intereses de su partido. ¿Cómo uno puede evitar las especulaciones, distorsiones, comentarios desorientadores, exageraciones en debates, discursos, televisión, radio, periódicos, revistas e internet para dilucidar cual es realmente la correcta? Incluso algunas editoriales reputadas parecen estar más interesadas en la venta de libros o periódicos más que en confirmar la verdad que publican. Así que como saber ¿de qué fuente de información fiarse?

No solamente los medios de comunicación distorsionan y manipulan. En muchos casos los políticos también manipulan, distorsionan y mienten. En muchos casos, en connivencia con algunos medios de comunicación (que en muchos casos apoyan a un pártido político determinado).

No hay una respuesta simple, un pensador crítico debería buscar fuentes de información que sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto dependerá de variables como calidad o calificaciones de las fuentes, integridad y reputación. Véase también Lista de prejuicios cognitivos o Argumentum ad verecundiam Ir al principio.

Para evaluar o tasar estas condiciones, el pensador crítico debe buscar respuestas en los siguientes tipos de pregunta:
  • ¿Tiene la fuente de información la adecuada capacitación, aptitudes o nivel de entendimiento sobre la materia como para afirmar una conclusión?
  • ¿Tiene la fuente de información reputación por exactitud y veracidad?
  • ¿Tiene la fuente de información un motivo para ser inexacta o altamente sesgada?
  • ¿Existe alguna razón para cuestionarse la honestidad o integridad de la fuente?
Si alguna de las respuestas es no para alguna de las dos primeras preguntas y si para las dos últimas, el pensador crítico debería dudar aceptar los argumentos de dichas fuentes para encontrar otra información. Esto puede requerir investigación adicional para buscar fuentes de información confiables.

Las fuentes de información normalmente también citan encuestas y estadísticas, que son usados como argumentos que soportan las conclusiones. Es realmente muy fácil, extremadamente fácil, confundir a las personas con los números. Ya que la correcta aplicación de la estadística y de los números para que sirvan a los argumentos se escapa de la finalidad de este artículo, es importante que el pensador crítico se eduque en los principios fundamentales de probabilidad y estadística. Uno no necesita ser un profesional en matemáticas para entender esos principios. Existen pocas formas de realizar bien las muestras de población y muchas formas de realizar mal las muestras de población, cálculos e informes, ya que muchas veces se ocultan datos que especifican mucho la población.


Paso 5: Evaluación de los argumentos
El último paso para el razonamiento crítico, es la evaluación de los argumentos, este es por sí mismo un proceso de tres pasos para determinar si:
  1. Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones están garantizadas
  2. El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente
  3. Existe información que ha sido omitida
Evaluación de los argumentos Paso 1: Asunciones
Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones implícitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. Usando el argumento anterior de ejemplo, "No creas en Pedro porque él es un político". La suposición implícita es que los políticos no pueden ser creídos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones están garantizadas o no. Una asunción garantiza o certificada es aquella que cumple:
  • Es conocida de ser verdadera
  • Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte
Una suposición o asunción no está garantizada si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores. Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el pensador crítico realizar investigación independiente para clarificar o verificar que es "conocida como verdadera". Si el pensador crítico, a pesar de dicha investigación, es incapaz de realizar una decisión acerca de la verdad, el o ella no deberían arbitrariamente asumir que la suposición está no garantizada véase argumentum a silentio o Ad ignorantiam. Con respecto al segundo criterio, un pensador crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o sentido común de una suposición en función de tres factores:
  • El propio conocimiento y experiencia del pensador crítico
  • La fuente de información para la asunción
  • El tipo de afirmación que se ha realizado
Si un argumento tiene una asunción no garantizada, injustificada o sin base, y si ésta asunción es necesaria para validar la conclusión del argumento, el pensador crítico tiene un buen motivo para cuestionar la validez del argumento entero. Muchas de los obstáculos para el entendimiento que hay en las tablas resumen (tablas 3 y 4) son la base para muchas suposiciones sin base.

Evaluación de los argumentos Paso 2: Razonamiento
El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusión de un argumento. Es útil pensar en la relevancia como una medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada a cabo. Los buenos argumentos deberían tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente)

Es normalmente es más fácil (aunque no siempre) extraer del razonamiento lo que es relevante que determinar si el razonamiento es suficiente. Así pues, ¿cómo puede uno evaluar la suficiencia del razonamiento de una evidencia que apoye una conclusión?. El término duda razonable, es usado en los juicios y puede considerarse una buena línea directiva. Pero de nuevo, ¿cómo puede uno determinar la duda razonable? Desafortunadamente, no hay una respuesta sencilla, pero existen varios criterios.

Es importante mantener una actitud de pensador crítico del paso 1 y estar alerta de los obstáculos y trampas del pensamiento crítico del paso 2.
Preguntarse asimismo el propósito o las consecuencias que podría tener un argumento realizado. Esto normalmente determinará cuantas pruebas o evidencias serán necesarias. Un móvil o un motivo puede ayudarnos a esclarerecer por donde se debe buscar información nueva.

Estar alerta de los estándares actuales de evidencia para un sujeto. Por ejemplo, no puede juzgar la suficiencia de una evidencia para una afirmación científica a menos que tú conozcas los métodos y estándares para la verificación de similares afirmaciones científicas.

La suficiencia de una evidencia debería estar en proporción a la fuerza con la que una conclusión ha sido afirmada. Esto es, evidencia que no es suficiente para apoyar una conclusión fuerte (ejemplo conclusión fuerte: Pedro definitivamente compró la pintura) puede ser suficiente para apoyar a una conclusión débil (ejemplo: Pedro, pudo haber comprado la pintura). En estos ejemplos, si las evidencias se limitan a una fotografía de Pedro en la tienda el mismo día que la pintura fue comprada, esta evidencia no debería ser suficiente para probar una conclusión fuerte, pero si ser suficiente para probar una conclusión débil.

Cuando se evalúan múltiples pruebas, tanto los pro como los contra, ¿cómo puede uno valorar el peso de la evidencia para determinar si un argumento es convincente?. Otra vez, no hay una respuesta rápida. Para ser equitativos, a más confiable es la fuente del paso 4, mayor peso debería darse a la evidencia. Adicionalmente para ser equitativos, a mayor peso que se haya dado a una evidencia (que se contradice con otra), debería también proporcionarse o requerirse mayor número de evidencias en términos de relevancia y suficiencia para validar el argumento. Muchas de las trampas u obstáculos al entendimiento listadas en las tablas 3 y 4 o en lista de prejuicios cognitivos dan ejemplos de razonamiento insuficientes o irrelevantes.

Evaluación de los argumentos Paso 3: Existe información que ha sido omitida
Omisión: Un argumento convincente es aquel que está completo, es decir, en el que está presente todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una determinada dirección. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer muy fuertes de lo que realmente son. Este es, el paso final para la evaluación de los argumentos es tratar de determinar si evidencias o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intención o descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto intencionado.

Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o debatidores y preguntarles si han omitido datos, el mejor modus opernadi del pensador crítico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestión, con lo cual dicha búsqueda revelará con suerte dichas omisiones. Es muy raro ver a una persona que activamente busca puntos de vista opuestos y los trata seriamente. Es muy raro porque precisamente es lo que un pensador crítico hace.

Lista de comprobación para un argumento
Una vez entendidos los pasos anteriores un pensador crítico podría usar adicionalmente una lista rápida para evaluar argumentos importantes. Estas preguntas deberían responderse usando la política de los cinco pasos.
  • ¿Existe alguna ambigüedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi entendimiento o comprensión del argumento?
  • ¿Acaso el argumento en cuestión abraza o cae en alguna de las falacias o trampas al entendimiento de lista de prejuicios cognitivos o tablas del 1 al 4?
  • ¿Es el lenguaje usado excesivamente emocional o manipulador(véase recurrir a las emociones o tabla 2?
  • ¿He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes de la información irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o hipótesis, ejemplos imaginarios, o información de fondo no contrastada?
  • ¿He determinado cuales asunciones están garantizadas y cuales no?
  • ¿Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus subargumentos?
  • ¿He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud, significancia y suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusión?
  • ¿Necesito información adicional para realizar un juicio razonable sobre un argumento porque pueden haber omisiones u otras razones?

TABLA 1
BARRERAS DEBIDAS A LAS LIMITACIONES DEL SER HUMANO

TRAMPA/OBSTÁCULO

DEFINICIÓN

EJEMPLO

CONSEJO PENSAMIENTO CRÍTICO

Sesgo de confirmación y pensamiento selectivo

El proceso mediante el cual uno tiende a notar y mirar y dar más valor a los hechos, evidencias o pruebas que confirman las propias creencias y a obviar, ignorar o desvalorar las evidencias que las contradicen

Si uno cree que hay más asesinatos con luna llena entonces tenderá a leer o percibir más las noticias de asesinatos que ocurren en luna llena y tiende a descartar los asesinatos que ocurren en otras circunstancias.

Lo mejor es obtener evaluar objetivamente toda la información relevante y ponerse en la postura contraria del caso antes de realizar un juicio de valor.

Sesgo de memoria, Confabulación

Esta trampa se produce cuando uno desconoce que con frecuencia la memoria es manufacturada para llenar los espacios vacíos en nuestras historias, es decir, que la memoria de los hechos, con el tiempo puede ser inconscientemente reemplazada por fantasía

Los oficiales policiales no deberían mostrar una foto de un posible asaltante o agresor a un testigo antes de una previa alineación con otros sospechosos, o la memoria real del testigo puede ser inconscientemente reemplazada

Poner más seguridad y confianza en los hechos probados que en las memorias, recuerdos recolectados o testimonios de otros. Conocer tus propias limitaciones de memoria.

Ignorancia

Se produce cuando existe una falta de conocimiento esencial de fondo o de información sobre un tema cuando se realiza un juicio de valor

Uno puede estar convencido que un "mago" tiene el poder de hacer levitar objetos, pero no ve o sabe de la fina cuerda que tiene atados a ellos

Realizar las indagaciones o investigaciones apropiadas en los múltiples puntos de vista existentes sobre el tema para obtener todas las evidencias pertinentes antes de hacer un juicio de valor o lanzar conclusiones.

Percepción selectiva

Se produce cuando uno está desprevenido o es inconsciente de que nuestra propias limitaciones de percepción pueden llevarnos a desorientarnos sobre la realidad

Mirando hacia las estrellas por la noche y percibir que ellas están tan cerca como la luna y los planetas. O mirar la luna y pensar que esta nos sigue

Reconocer que "mirar" no es siempre "creer" porque nuestros sensores y la percepción o interpretación por parte del cerebro subsiguiente tienen limitaciones Ilusiones ópticas. Conocer cuando y cómo verificar tus observaciones con otras fuentes.

Sesgos personales y prejuicios

Se produce cuando uno está desprevenido o es inconsciente de que cada uno de nosotros tiene sus propios sesgos y prejuicios, resultado de nuestras propias y únicas experiencias vividas y el punto de vista del mundo, lo cual hace difícil permanecer objetivo y pensar de forma crítica

Algunas personas tienen prejuicios en contra de las afirmaciones realizadas por los científicos porque desde su punto de vista éstas parecen demasiado frías o impersonales

Resistir a tus propios prejuicios mediante una focalización en los hechos, las fuentes y el razonamiento que apoya los argumentos.

Barreras físicas y emocionales

Se produce cuando uno está desprevenido o es inconsciente de que uno al tener estrés, fatiga, drogas y limitaciones de este tipo, puede influir y afectar severamente a nuestra habilidad para pensar con claridad y crítica

Los controladores aéreos suelen tener dificultades para tomar buenas decisiones después de largas horas de trabajo

Limitar o restringirse de hacer decisiones críticas cuando se esté extremadamente exhausto, estresado o mentalmente/físicamente indispuesto.

Evidencia testimonial

Se produce cuando uno está desprevenido o es inconsciente de que uno suele basar en testimonios, anécdotas vividas de otros la construcción de sus propias creencias, incluso aunque éstas sean conocidas como inherentemente subjetivas (falsa vivencia), inexactas, increíbles, sesgadas e incluso ocasionalmente fraudulentas

Las dramáticas historias de las visiones del "hombre de la nieve" no prueban su existencia

Resistirse a realizar juicios de valor basados solo en testimonios. Afirmaciones extraordinarias generalmente requieren también evidencias y pruebas extraordinarias

TABLA 2
BARRERAS DEBIDAS AL USO DEL LENGUAJE

TRAMPA / OBSTÁCULO

DEFINICIÓN

EJEMPLO

CONSEJO PENSAMIENTO CRÍTICO

Ambigüedad

Se produce cuando cuando una palabra o expresión puede ser entendida en más de un sentido

De la frase, "Experto en mentiras testificó en el juicio" ¿es el experto un mentiroso o es una persona que es capaz de saber cuando alguien miente?

Si el significado pretendido de una palabra o expresión ambigua no puede ser determinado, evite realizar juicios de valor.

Expresiones cerradas o inamovibles o dadas por hecho

Se produce cuando cuando se usa una expresión que evita que uno pueda llegar a cuestionarse la validez de los argumentos

Expresiones como "Como todo el mundo sabe" o "El sentido común nos dice" o "Como siempre", "cómo es evidente"

Evitar o descartar las expresiones cerradas y centrarse en los hechos y el razonamiento que soportan los argumentos.

Eufemismos y doble moralidad

Se produce cuando cuando se pretenden usar palabras o expresiones inofensivas para desorientarnos, evadirnos, o evitar enseñarnos la verdadera, cruda y desagradable realidad

Referirse a la política de asesinatos en masa o magnicidio como "limpieza étnica" o al homicidio accidental de personas inocentes como "daño colateral". Usando el contexto militar, frases como "neutralice toda oposición" más que mate o asesine (negativa)

Observar más allá del contenido emocional y reconocer el contenido cognitivo o basado en los hechos de las palabras y expresiones eufemísticas.

Jerga, argot o lenguaje técnico

Se produce cuando se usa lenguaje específico o técnico para hacer parecer lo simple mucho más complejo, hacer parecer lo trivial mucho más profundo, o lo insignificante importante, de forma intencionada y para impresionar a los demás

Referirse a una familia como "un conjunto limitado de individuos que juegan cada uno su papel" o a un desalojado o sin techo como a un "miembro de la sociedad sin un objetivo"

Reconocer el contenido basado en hechos de las expresiones o palabras en jerga.

Contenido emotivo

Se produce cuando se usa intencionadamente palabras para alimentar y avivar los sentimientos sobre un tema sesgando o creando prejuicios en los otros de forma positiva o negativa. La finalidad habitual es para ganar influencia o poder

Llamar a un detergente "Diver" o "Genial" (connotaciones positivas) y no "Rutinol" o "Tristón" (connotaciones negativas). En el contexto político, "Lo haremos por el pueblo, para que todo el mundo pueda conseguir lo que quiera, para que se sientan orgullosos, dignos de pertenecer a este gran País"

Aprender a reconocer y distinguir el contenido emotivo del lenguaje. Tratar de concentrarse en el razonamiento y el contenido real o basado en los hechos del lenguaje cuando se esté evaluando los argumentos.

Implicación falsa

Es un lenguaje que es claro y preciso pero desorientador porque sugiere algo falso

La industria de la alimentación inteligentemente expresa el contenido de grasas como un porcentaje del peso del producto no de calorías. Esto es un 2% "leche baja en grasas" en realidad tiene un 31% de grasa cuando la grasa es medida como porcentaje de calorías

Entender no solo los hechos sino también su relevancia y contexto. Se recomienda entender o saber interpretar estadísticas.

Galimatías

Es el uso de lenguaje no técnico pero confuso para desorientar o embaucar

Una compañía usa lenguaje intimidatorio y lánguido para simplemente expresar que si tu órden de pago es devuelta, entonces el recibo de pago también es anulado

Reconocer los hechos en el contenido de las expresiones con galimatías.

Andarse con rodeos o palabras evasivas

Es el uso del lenguaje que parece llevarnos a un punto de vista particular o en un sentido pero debido a sus palabras permite negar esa intención y retirarse

La afirmación del presidente Clinton de que no había tenido "una relación sexual" con Monica Lewinsky y que después explicó que "realizar una felación" no es mantener una relación sexual

Estar atento de rodeos o palabras evasivas no claras que eliminen los detalles que evidencien o determinen con claridad los hechos de un argumento.

Juicios de valor

Realizar opiniones o juicios de valor como si pensáramos que son hechos para que la audiencia no tenga porqué preocuparse por realizar su propio juicio

El presidente se mostró con motivo orgulloso al firmar el tratado de paz.

Distinguir entre lo que es un hecho y lo que es una opinión en cada argumento. En este ejemplo un hecho pudo haber sido que el presidente se mostrara orgulloso por la firma pero la coletilla con motivo viene de una opinión personal que no ha sido argumentada.

Comparaciones sin sentido o absurdas

Se trata de realizar una comparación que implica que algo es superior pero al mismo tiempo se puede negar que lo sea

Una afirmación de un anuncio sobre una batería solo dice: "Hasta un 30% más de duración" sin embargo, no dice, que "durará" un 30% más ya que la palabra hasta permite todo un recorrido y si lo hiciera no dice sobre qué se produce el incremento del 30%

Evitar realizar juicios si no se está completamente seguro sobre lo que está siendo comparado

Vaguedad o indefinición

Se trata de un lenguaje que es menos preciso que lo que el contexto requiere

Si alguien necesita cobrar mañana y el prestamista dice, "Te pagaré pronto" la respuesta del prestamista es, en ese caso o contexto, demasiado vaga.

Estar alerta de las consecuencias de usar afirmaciones imprecisas o vagas.

TABLA 3
BARRERAS DEBIDAS A FALLOS EN LA LÓGICA O PERCEPCIÓN
(FALACIAS Y SESGOS LISTA DE PREJUICIOS COGNITIVOS)

TRAMPA/ OBSTÁCULO

DEFINICIÓN

EJEMPLO

CONSEJO
PMTO. CRÍTICO

Ad Hoc

Una nueva hipótesis o parche, que no puede ser independientemente testado, es usado para explicar los hechos que refutan una afirmación o teoría haciéndola no falsificable

Algunos investigadores rechazan "los comentarios hostiles" del adversario y alegan que éstos modifican los instrumentos de medida o estropean las pruebas

Poner poca seguridad o confianza o reservarse los juicios de valor sobre afirmaciones que no pueden ser probadas independientemente por cualquiera.

Apofenia y superstición

Es la percepción errónea de una conexión entre eventos que en realidad no están relacionados

Irracionalmente se cree que como uno siempre lleva su sombrero mientras ve el fútbol, cuando no lo lleva se percibe que hay casualmente otras jugadas: se asocia que el sombrero puede influir en el juego

Reconocer la diferencia entre causa y efecto en contra de coincidencias irrelacionadas.

Argumentum ad ignorantiam

Es una falacia lógica que afirma que algo es verdad por el mero hecho de no haber sido probado como falso

Creer que debe haber vida en Marte porque nadie ha probado que no hay vida en él. No creer en Plutón porque nadie te ha probado que existe. Creer en Dios porque nadie puede probar que no existe. Creer en los extraterrestres porque nadie puede probar que no existen

No creer en una proposición simplemente porque no puede ser probada como falsa. La creencia se debe apoyar o basar en los argumentos no en el subjetivo conocimiento que tenga uno o la humanidad sobre algo. En caso de no tener información la mejor postura es abstenerse a hacer juicios de valor o agnosticismo, Véase lista de prejuicios cognitivos.

Razonamiento circular

Es una forma falaz de razonamiento en el que uno asume como verdadero algo que al mismo tiempo intenta probar

Un hombre afirma que los fenómenos paranormales existen porque él ha tenido experiencias que pueden únicamente ser descritas como paranormales. Es decir, si se asume que únicamente puede ser descrito como algo paranormal evidentemente se asume la existencia o lo que se intenta justificar. Ej. Los saltadores del circo llevan cables sujetos porque es imposible que éstos salten sin temor en el circo sin llevar cables.Estos razonamientos se usan también el el método socrático pero conscientes de la premisa supuesta y para encontrar hipótesis falsas

Reconocer cuando un argumento asume un lema como verdad sin haber argumentado y al mismo tiempo se trata probar ese mismo lema. Si esto ocurre hay que buscar por explicaciones alternativas.

Ilusión de serie o falacia del francotirador

Es la impresión errónea de que algunos eventos totalmente aleatorios ocurren de forma agrupada o serial y no totalmente aleatoria

En algunos experimentos paranormales la búsqueda de agua con una varita: éste sistema puede encontrar agua por probabilidad sobre un largo periodo de tiempo y asumirse que esto prueba que la vara funciona

Entender los principios básicos de probabilidad y estadística. Reconocer cuando los números están siendo usados correctamente y objetivamente y cuando están desviados o usados incorrectamente.

Falsa analogía

Hacer analogías ilógicas para apoyar la validez de una afirmación particular

Argumentar que está mal que dos niños compartan la misma cama porque las camas dobles o convivencia de criminales en las penitenciarías puede conducir a un mal comportamiento

Aprender a reconocer los fallos en las asunciones y errores de contexto que se encuentran detrás de las falsas analogías.

Efecto Forer

Es la tendencia a aceptar descripciones de personalidad vagas que pueden ser aplicables a cualquiera como únicamente aplicables a uno mismo (horóscopo, carta astral, quiromancia)

Las cartas astrales o los horóscopos tratan a las personas de un signo específico con calificativos que serían aplicables a cualquier individuo. Este efecto funciona en conjunción con el auto-engaño y Pensamiento mágico

Evaluar de forma crítica si las descripciones personales son únicamente verdaderas para ti o podrían ser aplicables para la mayoría de las personas.

Falacia del jugador o falacia de Gambler

Esta falacia se basa en creer que un suceso con probabilidades fijas, como el lanzamiento de una moneda, puede incrementar o decrementar sus posibilidades en función de los resultados más recientes. Es decir, pensar que algunos sistemas tienen memoria cuando no lo tienen.

El concepto equivocado de tomar números de lotería que no han sido todavía resultado ganadores puesto que esto incrementará nuestras probabilidades de ganar]

Aprender a reconocer y distinguir entre eventos que tienen una probabilidad fija o una probabilidad variable a parámetros

Comparación irrelevante

Realizar una comparación que es irrelevante, inapropiada o entre objetos de diferentes niveles o clases

Realizar la afirmación: "Para una oficina la impresora A es mejor pues hace mejores copias que la impresora B, cuando se ignora un hecho importante como que la impresora B también permite enviar fax, copiar y escanear

Estar seguro de estar comparando "manzanas con manzanas", es decir, que si la finalidad de la comparación es ver qué manzana es mejor, pues entonces hacer que la comparación tenga sentido. El problema normalmente viene de no tener claro o bien definido la finalidad de la comparación.

Ley de los grandes números

Un error que se produce al entender que en una muestra lo suficientemente grande muchas aparentemente improbables coincidencias son de hecho probables coincidencias, es decir, probables de ocurrir. Esto se debe al propio efecto foco o sesgo de confirmación en la percepción e interpretación de los datos.

Decir que el número 11 es especial por el 11 de septiembre puede ser rebatido matemáticamente o estadísticamente

Entender los principios básicos de probabilidad y estadística. Reconocer cuando los números están siendo usados correctamente y objetivamente.

Non sequitur

Las razones dadas para soportar una afirmación son irrelevantes o no correladas

Decir: "Tengo miedo al agua así que mi deporte será el puenting" o "me gusta conducir por eso me compro un Toyota". En cualquiera de los casos comprarse un Toyota o hacer puenting no depende directamente de la razón dada ya que hay muchos más coches o deportes que se han descartado

Aprender a reconocer cuando los argumentos están soportados por razones irrelevantes. Este tipo de falacia es muy importante por lo común y generalizada que está. Esta falacia evita tener claros los motivos, incluso para la propia persona, por lo que se hacen las cosas. Es usual verla con el auto-engaño.

Pareidolia

Un tipo de error de confusión en la percepción debida a la natural asociación e instinto social de reconocimiento de expresiones faciales y objetos comunes que se produce cuando al introducir un estímulo vago éste se percibe como algo claro, distintivo o altamente significante. Pueden estar provocados por sesgos de memoria (errores en la red neuronal bayesiana de asociación que nos hacen creer haber visto algo que realmente no vimos), por sesgos de confirmación, o por sesgos naturales de asociación

La mayoría de los avistamientos OVNI, Bigfoot, Elvis o también las asociaciones a caras en las nubes u otros objetos

Reconocer que una vaga percepción de un evento extraño puede tener múltiples explicaciones y no únicamente la primera asociación natural. Buscar explicaciones alternativas que sean más probables que emocionantes.

Post hoc ergo propter hoc

Es el error cometido al pensar que cuando una cosa A viene tras otra B, la primera A es necesariamente la causa del segundo evento B

Creer que tocar los tambores durante un eclipse hará que el sol vuelva al cielo

Tratar de identificar, el porqué, las causas posibles conocidas o los mecanismos que las producen, de los efectos observados, empezando con aquellos mecanismos que son más probables. En su defecto,aplicar prueba y error y método científico que aporten nuevas excepciones, variables desconocidas y datos.

Falacia pragmática

Esta falacia se produce cuando se afirma que algo es verdad porque "funciona", incluso aunque la causalidad entre algo y un resultado no esté demostrada. En ingeniería se usa mucho esta falacia por el esfuerzo o energía que permite ahorrar "Si funciona no lo toques". Es un caso especial de Cum hoc, ergo propter hoc

Creer que si se reza mucho lloverá. Y continuar haciéndolo a pesar de que el hecho de que llueva es altamente probable y puede deberse a muchos otros factores. O después de usar un cinturón magnético curativo notar que los dolores de espalda desaparecen incluso cuando esto puede ser debido por otras razones

Tratar de identificar el porqué o los posibles mecanismos que causan los efectos observados, empezando con los más probables y no con los más atractivos emocionalmente.

Falacia regresiva

Se produce al obviar la natural e inevitable fluctuación probabilística debido a variables desconocidas de las cosas cuando se trata de hallar la causa efecto. Es un caso especial también de Cum hoc, ergo propter hoc

Si a alguien le duele el cuello y este dolor fluctúa, la persona tratará de probar nuevos remedios cuando el dolor es mayor. Es decir, se encuentra en la cúspide del dolor. Cuando aplique el remedio y de forma natural el dolor mengue lo asociará al nuevo remedio erróneamente. Igualmente la gente trata de invertir en la bolsa sólo cuando ésta está muy bien, pero cuando ésta vuelve a la normalidad lo achacan a su mala suerte. El problema está en no tener suficiente información o estadística extensa

Tratar de identificar y entender los patrones de comportamiento o realizar una estadística correcta antes de realizar juicios de los eventos observados.

Falacia del efecto dominó o pendiente deslizante

Un argumento que asume que una cáscada de elementos adversos o propicios sucederá con el primer movimiento, sin ofrecer prueba de ello

Debido a que los inspectores han regulado y controlado dónde fumar en público, al final se acabará en un control cerrado de todas las cosas de nuestra vida privada. Véase lista de prejuicios cognitivos para más información

Evaluar la lógica o los argumentos que sostienen que la cáscada de eventos sucederá.

Tabla 4
Barreras o trampas debidas a fallos psicológicos o sociológicos
(Falacias y lista de prejuicios cognitivos)

TRAMPA/OBSTÁCULO

DEFINICIÓN

EJEMPLO

CONSEJO PENSAMIENTO CRÍTICO

Ad Hominem

Criticar a la persona que realiza el argumento y no el argumento en sí mismo

No deberías creer ni una sola palabra de mi oponente porque él está enfadado porque yo siempre termino primero en la pole

Centrarse en las razones y hechos que soportan un argumento y no en la persona que los realiza. Independientemente, verificar los hechos aportados si la fuente es cuestionable. Pero nunca desechar la información, aún menos si no se ha trabajado antes con las fuentes y se desconozce su fidelidad y la única referencia es a través de otros.

Argumentum ad verecundiam o apelar a la autoridad

Procurar que una afirmación controvertida sea aceptada bajo la base de que está realizada por una persona admirada, respetada, conocida o importante.

Como el papa piensa que la pena capital está moralmente justificada entonces debe estar moralmente justificada

Reconocer que cualquier intento de apelar a la autoridad es irrelevante a la hora de dar una base lógica sólida o hechos que apoyen ciertamente un argumento.




2.2 Corrientes del pensamiento crítico en educación


2.2.1 Corrientes del pensamiento crítico

2.2.2
Corriente De Robert Ennis
Según opinión de varios autores, Robert Ennis, es el teórico más influyente entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico, por lo que su definición se ha impuesto y es aceptada por la mayoría de estudiosos del tema.

Robert Ennis (1989), define el Pensamiento Critico, como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la persona pueda decidir que creer o hacer.

Este pensamiento:
  • Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.
  • Es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando el alumno, es capaz de analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones razonables en base de criterios y evidencias.
  • Es evaluativo, y que al decidir que creer o hacer implica un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan.Incluye tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a el.

Robert Ennis define el Pensamiento Critico, como la correcta evaluación de enunciados. Nos precisa que existen tres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener en cuenta para evaluar enunciados.
  a) La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones entre los significados de las palabras   y los enunciados.
  b) La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar enunciados.
  c) La dimensión pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se pretende.

Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones de enunciados en base a lo doce aspectos del pensamiento crítico que Ennis nos enumera, estos son:
  1.- Capturar el significado de un enunciado.
  2.- Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.
  3.- Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre si.
  4.- Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.
  5.- Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.
  6.- Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio.
  7.- Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.
  8.- Juzgar si una conclusión inductiva esta justificada.
  9.- Juzgar si el problema esta bien identificado.
  10.- Juzgar si algo es una suposición.
  11.- Juzgar si una definición es adecuada.
  12.- Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.


2.2.3
Corriente de Matthew Lipman
Matthew Lipman (24 de agosto 1922 - 26 de diciembre 2010) fue un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía estadounidense.

Lipman fue el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la filosofía para niños. Su trabajo tuvo como objetivo promover la enseñanza generalizada de la filosofía y una adaptación del concepto de la capacidad de pensar por sí mismo. Lipman desarrolló una teoría y práctica, inspirada en el trabajo de John Dewey, que se convierte en totalmente innovadora: creación de un pensamiento racional y talleres creativos a través de una discusión filosófica (para niños o adultos). El conjunto se apoya en las novelas filosóficas ("narrativa manual") y libros ("guías didácticas"). Su primera novela filosófica "El descubrimiento de Harry Stottlemeyer" para niños de 10 años, muestra las etapas de los niños para llegar a la lógica formal.

Mucho más que permitir a los niños y a los jóvenes científicos un aumento de las habilidades académicas, la atención y el ideal de Lipman, a través de su método, es el desarrollar el pensamiento crítico, o la razón, a cada individuo ("razón" se entiende aquí en el sentido humanista de la Ilustración, como la facultad del sentido común que se opone a las pasiones y el oscurantismo). Esta razón o el pensamiento reflexivo, garantiza la libertad de pensamiento (considerado en sí mismo) y por tanto las libertades civiles que se expresan a través de la democracia (donde el bien común se realiza mediante el intercambio de ideas, el respeto y la escucha).

Filosofía para niños
La filosofía para niños abreviado FpN, es un proyecto filosófico y pedagógico iniciado por Matthew Lipman, filósofo y pedagogo norteamericano, que intentó llevar el pensamiento filosófico a todos los ámbitos escolares, desde la educación preescolar y la educación primaria, hasta la educación secundaria y la educación superior. De ahí que este proyecto sea conocido también bajo el nombre de Filosofía 3 18, haciendo referencia a las edades de inicio y de final del proyecto (3 años y 18 años) con el objetivo de crear ciudadanos cívicos y con los valores propios de la democracia.

¿Qué es Filosofía para Niños?
Filosofía para niños es un proyecto de educación filosófica con fines formativos conceptuales, el cual consiste en adoptar una postura no autoritaria, sino bajo características presentes en forma de normas y valores. Este programa busca crear condiciones significativas de aprendizaje que fomenten en el niño el pensamiento crítico y la inteligencia propia. Filosofía para niños no busca que los estudiantes memoricen las conclusiones de otros, o aquellas que yacen incluidas en los libros de texto, sino que ellos mismos logren explorar y reflexionar sobre un determinado tema. Es así, que en el programa, el ser crítico convierte al estudiante en un buscador activo y un cuestionador persistente. Debe estarse alerta a conceptos antes desapercibidos, y listo a comparar y contrastar, a analizar y plantear hipótesis, a experimentar y observar, a medir y probar. Así, los estudiantes críticos, asumen en parte, la responsabilidad de su propia educación.

Aprenden a seguir las líneas de investigación que inician, y a pensar por sí mismos. Un tipo de pensamiento como el crítico, es el que tiene como finalidad el estar abierto a la crítica y a la corrección. Es un pensamiento que reclama el ser compartido y el ser construido en comunidad. Y al mismo tiempo, la posibilidad de enjuiciar y de ser enjuiciado, obliga a una mayor claridad, precisión y justificación de nuestras propias opiniones y de nuestros conocimientos. No hay mejor garantía de la corrección y validez de nuestro conocimiento, que la de ser evaluado y corregido por los juicios de los demás. Por tanto, otra de las características que acompañan al Pensamiento crítico es la de facilitar el diálogo, la comunicación, la convivencia y en último término, la democracia como estilo de vida.

Luego, tenemos el Pensamiento Crítico como programa de desarrollo de ciertas habilidades y destrezas , sin por ello descuidar la reflexión y el análisis de conocimientos y de los datos presentados por la realidad, puede resultar una respuesta interesante ante el desafío lanzado por el mundo educativo de nuestra época.

Máxime si tenemos en cuenta, como bien señalaba Ann M. Sharp, que el Pensamiento Crítico no es un tipo de pensamiento que se limite a una materia o a un área de conocimiento concreta. Pensar bien, pensar correcta y críticamente es algo que se puede realizar desde y en todas y cada una de las disciplinas. Podemos y debemos pensar críticamente en Historia y en Matemáticas, en Literatura y en Física. Es así, que debemos pasar de un pensamiento sobre la Historia o sobre la Matemática a un pensamiento crítico-histórico y crítico-matemático.
Por otro lado, FpN hace posible el desarrollo de ciertas habilidades en el educando que le permitan cuestionarse para crear su propio pensamiento, partiendo de los hechos que ocurren en el medio que lo rodea, y buscando descubrir respuestas favorables a dichas preguntas; a través de la interacción en comunidades de diálogo potenciadoras de las habilidades de cuestionamiento, investigación y buen juicio en donde el niño logre interactuar como interlocutor intelectual competente con capacidad y condiciones de llevar un diálogo basado en razones que garanticen el desarrollo de competencias básicas para fomentar la escucha, respeto, indagación y permanente autocorrección por parte de la comunidad.

¿Por qué filosofía para niños en la educación?
Filosofía para niños está directamente relacionada con la educación, porque en ella se busca crear personas con pensamiento autónomo, capaces de tomar decisiones y elaborar juicios. Este mismo, brinda instrumentos para que el niño empiece a interrogarse de su mundo y de su interacción, buscando alternativas que permitan resolver la problemática de nuestra realidad actual.

Filosofía para niños, tiene la necesidad de formar niños críticos reflexivos, que piensen por sí mismos, buscando un espíritu democrático de tolerancia y actitud de entendimiento y respeto a la diversidad y con capacidades críticas.

Uno de los objetivos de filosofía en educación es construir una comunidad de indagación en el aula de clase, donde el maestro le permita expresar sus ideas y pensamiento, abriendo así las puertas al dialogo. pero esta comunidad tiene que tener un clima de respeto y escucha, en el cual el estudiante sea protagonista de sus conocimientos, despertando en ellos la necesidad de interrogarse, el deseo de curiosidad, la apertura de su imaginación, de manera que todo genere un pensamiento autónomo en los estudiantes

Origen del proyecto
El programa de Filosofía para niños, surge a partir de la preocupación de las experiencias del Prof. Matthew Lipman, que desde sus cátedras de Filosofía en la Universidad de Columbia, Estados Unidos, se plantea la necesidad de acercar la filosofía a los niños y adolescentes de una nueva forma en el mundo, como herramienta para el desarrollo de su pensamiento crítico. Por lo tanto, pensó entonces, que habría llegado el momento de crear un programa orientado a desarrollar distintas habilidades en los niños y jóvenes, desde el enfrentamiento que estos habrían de tener con sus propios problemas, a partir de la perspectiva de la reflexión filosófica. Ello implicaba, comprenderla como actividad lúdica constructiva, en la cual todos los seres humanos se comprometen en un esfuerzo de indagación, a preguntarse y examinar críticamente su modo de razonar. También implicaba una re-conceptualización de la educación debido a que esta tarea conduce a generar procesos de cuestionamiento y reflexión en los alumnos y permitirle que su aprendizaje sea más significativo.

En 1968, escribe su primera novela filosófica: "El descubrimiento de ARI" (Aristóteles) y comienza a realizar la puesta en práctica de su proyecto de trabajo, a partir de la misma en una escuela de los suburbios de New Jersey, con un séptimo grado heterogéneo. Por razones prácticas, decide trabajar su novela por capítulos (eran 17) y discutir a partir de la lectura de los mismos en diferentes clases, dos veces por semana. Antes de comenzar se les tomó a los alumnos el test California de madurez mental (de razonamiento lógico) dividiendo al azar el grupo de 40 alumnos en dos de 20, uno para aplicar la experiencia y otro como grupo de control a cargo del profesor de Ciencias Sociales. En semanas de comenzada la puesta en marcha de la misma, cita Lipman "se había avanzado en dos años en su edad mental". Las conclusiones a partir de la investigación giraron en torno a la necesidad de generalizar la experiencia a las otras áreas de aprendizaje, de reforzar los cambios logrados y dar estructura didáctica al trabajo desarrollado para que pueda ser aplicado por otros docentes. Cuatro años más tarde creó con Ann Sharp el Instituto para el Desarrollo de la Filosofía para Niños (Montclair State University, New Jersey) Desde donde comenzaron a publicar libros y manuales para docentes. El programa se fue aplicando en otros países: Polonia, Rumania, Bulgaria, Holanda, Rusia, España, Australia, y en 25 años se generalizó su implementación en más de 30 países.

Objetivos que sustentan Filosofía para Niños
Primero, se debe aclarar que FpN es un proyecto de educación filosófica que busca cambiar de paradigma y potenciar el pensamiento critico, creativo y cuidadoso. sin embargo, cumple en cierta forma, con algunos parámetros y anotaciones, por lo cual, tiene algo de programa. Entonces, Filosofía para niños, como todo programa, es el conjunto de ideas o elementos que cumplen con un orden sistemático con el fin de lograr gradualmente la consecución de una meta previamente diseñada. Debido a esto, el programa de Filosofía para niños también ha diseñado sus propios objetivos, los cuales deben ser coherentes con el resto del programa y de esta manera responder a lo que se quiere lograr. A continuación, los objetivos que sustentan los contenidos de FpN, los cuales son 6. Estos están definidos como básicos, pero algunos tienden a hacer una consideración; los han dividido en objetivos básicos (de estos depende el alcance de los demás)y metaobjetivos, cuyo logro, se ha presupuestado a mayor plazo.

Objetivos Básicos
1- DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO: Este es el objetivo que condiciona el cumplimiento de los demás, es decir, sin haber alcanzado este previamente, no se puede a acceder a la consecución de los demás. En este orden de ideas, Lo que se busca con este objetivo no es solo la aprehensión de reglas o técnicas de aprendizaje. Si no que, FpN. Busca cultivar la capacidad de razonar en diversos espacios y momentos. Desea que los alumnos razonen en su diario vivir, en sus intercambios sociales cotidiano, en su vida intelectual y moral, en su búsqueda por el conocimiento. En fin, el programa busca que aquellos a los cuales se le trabaja con FpN., sean capaces de usar la lógica y la razón como estilo de vida. Sin embargo, el fin último no es que el aprendiz razone perfectamente, si no que use su pensamiento y lenguaje adecuadamente, sea autor reflexivo, y capaz de manejar el razonamiento.

2- EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ÉTICA: El trabajo ético en FpN, está más preocupado por desarrollar en los estudiantes la capacidad del buen juicio en cuestiones morales, lo que implica cultivar un razonamiento moral adecuado y la capacidad para analizar situaciones éticas en las que se ven inmersos. Además de desarrollar la sensibilidad y el carácter humano para que los aprendices sepan actuar y respetar al otro en situaciones de conflicto. Todo ello se logra proporcionándole al alumno un conjunto de herramientas que le permitan hacer investigaciones éticas, es decir, que sean capaces de identificar situaciones conflictivas y actuar en consecuencia. Luego, puedan evaluar sus valoraciones. No obstante, es necesaria la intervención de un sujeto con capacidades de razonar lógicamente; lo cual es permitido gracias al desarrollo del programa de filosofía para niños. El desarrollo de esta investigación ética depende de una adecuada educación moral, basada en tres elementos básicos:
  • La formación de hábitos morales
  • El desarrollo de un alfabetismo moral
  • Examen crítico de exigencias morales


Fuente: http://www.buenastareas.com/ensayos/Corrientes-Del-Pensamiento-Critico/3918015.html

Mathew Lipman un reconocido pensador critico dice que si queremos adultos que piensen por si mismo, primero eduquemos a los niños. Es por eso que crea el FPN filosofía para niños con el propósito de dar a conocer a los niños lo que sucede en su sociedad y como relacionarse con el mundo, actualmente se conoce en 50 países en los cuales es utilizado.

Algunas otras finalidades son:
  • Mejorar la capacidad de razonamiento.
  • Desarrollar la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal.
  • Potenciar la comprensión ética y la capacidad para encontrar sentido a la experiencia.
Matthew Lipman asegura que el pensamiento tiene que ser creativo e individual.

'Matthew Lipman' (nacido el 24 de agosto de 1922) es reconocido como el fundador de la filosofía para niños. Su decisión de traer a filosofía a los jóvenes proviene de su experiencia como profesor de la Universidad de Columbia, donde fue testigo de las habilidades de razonamiento subdesarrollados en sus estudiantes. Su interés es sobre todo en el desarrollo de habilidades de razonamiento mediante la enseñanza de lógica. La creencia de que los niños poseen la capacidad de pensamiento abstracto desde temprana edad, lo llevo a la convicción de que la lógica de llevar a niños a la educación antes les ayudaría un mejorar sus habilidades de razonamiento. En 1972 salió de por Colombia Universidad Estatal de Montclair para establecer el instituto para la promoción de filosofía para niños (IAPC), donde comenzó a tomar la filosofía en la k-12 salones de clases en Montclair. También ese año publicó el primero de sus muchos libros específicamente diseñados para ayudar a los niños la filosofía de la práctica, el descubrimiento de Harry Stottlemeyer. Un objetivo primordial de la filosofía para niños es fomentar la pensamiento crítico, definido por Lipman como "que pensar (1) facilita la sentencia debido a que (2) se basa en criterios, (3) se auto-corrección, y (4) es sensible al contexto. "# 2 desafíos a los educadores a un crear comunidad de investigación para este fin.


Pensamiento multidimensional y libertad
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su preocupación por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.

El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organización y en su intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento débil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cómo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a los demás con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces sólo constituyen hipocresía. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemos aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras, los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad de investigación si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede sonar “fuerte”, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida porque se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de pensar qué podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.

Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en medio del desierto. Esa la única tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar huesos, cantémosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de carne. ¿No queremos huesos solos, verdad? [xii] . Yo, al menos, quiero un cuerpo. No quiero las momias conceptuales de la filosofía, quiero el cuerpo vivo y palpitante de la filosofía. No se puede hacer el amor con un esqueleto.
Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagación y coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crítico, no es. Si el cuidado, la creatividad y la crítica no están, a su vez, atravesados una y otra vez por el cuidado mismo (en el sentido de caring thinking), no es pensamiento multidimensional. Y no hay educación. Y no hay libertad. Y el camino que caminamos está reseco, muerto, y no conduce a parte alguna que esté viva y que vivifique, sólo conduce a la muerte.

Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se ha acostumbrado a pensar en lógica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se supone que el pensamiento debe poner claridad y, además, orden, y debe poder descubrir qué leyes gobiernan lo que llamamos “realidad”. Si hablamos de pensamiento multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que ninguno de estos problemas tiene una solución simple, y que, quizá, ni siquiera tengan una solución, en el sentido en que un pensamiento simple y simplificador la querría.

Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento científico, cuya misión es pensada como la disipación de la multidimensionalidad, ya que se supone que los fenómenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentado esto, llevando el método científico de un modo no problemático, de una o pocas dimensiones, a todo tipo de investigación (incluida la científica) el resultado es una amputación tan evidente como grosera de aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenómeno o una relación de fenómenos (dejemos a un lado cuando se quiere explicar la realidad, simplificándola a través de este tipo de pensamiento)

Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberíamos asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigüedad, desorden, que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propio pensamiento multidimensional, además de ser una herramienta que aporta dimensiones múltiples, es él mismo multidimensional, y no puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad que podamos presentar aquí, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las múltiples dimensiones a una sola. “Multidimensionalidad” es una palabra problemática, no es un concepto clave para simplificar y colocar etiquetas rápidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave para atrevernos a mirar detrás de esa puerta siempre cerrada [xiii], y no una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.

Los límites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafío, ya que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigüedad y oscuridad, pero también orden, claridad y distinción. En el pensamiento multidimensional se halla también el pensamiento que no multiplica innecesariamente los entes. Lo que no encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad. Reduccionismos, mutilaciones ni nada que se presente como el “reflejo” “verdadero” de la “realidad”. El pensamiento multidimensional no promete la omnisciencia, lo que hace es no disgregar, no aislar. El pensamiento multidimensional no promete la totalidad, y, menos aún, el conocimiento de la totalidad. Por el contrario, anuncia la imposibilidad de conocer todo, porque su propia multidimensionalidad no lo permite. Incompletud e incertidumbre son dos aspectos del pensamiento multidimensional. Por un lado, entonces, el pensamiento multidimensional no se resigna a la parcelación del saber, a los compartimentos estancos de lo estudiado, a las fronteras pretendidamente exactas, al aislamiento del objeto de estudio. Por el otro, complementariamente y en tensión, reconoce que todo conocimiento es incompleto, inacabado.[xiv] La complejidad no es la clave del mundo, porque eso sería un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la llave del mundo, pero cada uno abrirá con esa llave una puerta diferente, e investigará de manera problemática aquello que no se atrevía a investigar antes, o que no se atrevía a investigar de manera compleja. No sabemos qué hay detrás de la puerta. Y ése es el desafío. Luego, compararemos las complejidades, las incertidumbres, las inquietudes, las ambigüedades, las precisiones, las claridades y las oscuridades que hayamos encontrado. Y relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez más. De esta tarea inacabada se trata la investigación. De esto se trata el pensamiento multidimensional. De una tarea de desafío, de curiosidad. Una tarea filosófica.

El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente todas las ideas, en especial aquéllas que desafían doctrinas establecidas, exige alta tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigüedad, y la construcción de la anexactitud de este tipo de fronteras, como una manera de poner a prueba nuestros propios pensamientos. Exige resolución de perspectivas en conflicto, y poner en conflicto perspectivas, exige un juicio independiente, autónomo. Si enseñamos a las niñas y a los niños a recibir información, a ser pasivos, estamos haciendo lo mejor para que nunca logren el pensamiento multidimensional.

El pensamiento multidimensional exige la dislocación del pensamiento, para su reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptación de puntos de vista únicos. Aquí, el pensador complejo es un pensador “débil”[xv] que se somete él mismo y a los que comparten sus puntos de vista a los mismos procedimientos de investigación que a sus oponentes. El pensador “débil” reconoce la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y dialógicamente y se comprometen a vivir de acuerdo a los principios que la crítica de su pensamiento le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento está siempre contra el dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino, y se propone enfrentar la manipulación intelectual, intentando trabajar permanentemente la interrogación reflexiva y el disenso razonado. Es un pensamiento provocador, que se atreve descubrir sus prejuicios contra las perspectivas ajenas. El mundo es un escenario de constantes combates intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto, con cada palabra, con cada discusión, es una batalla por el sentido.

El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres aspectos del pensamiento del alter ego, su biografía, su grupo social, y, por último, que el tipo de pensamiento acrítico es una manifestación concreta de una organización social concreta en condiciones históricas determinadas.[xvi]

El pensamiento multidimensional es resiliente[xvii], blando, abierto, flexible, dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el conflicto. En la resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. Ésta es la parte más deseable de la educación, el conflicto, siendo su parte menos deseable la adecuación, porque al convertirse en elemento permanente, conduce a la inmovilidad, a la ausencia de creación, y a la falta total de compromiso.

Es un tipo de pensamiento predominantemente no algorítimico (no sigue instrucciones prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al aplicar criterios múltiples, y por su propio proceso, puede hacer que estos criterios entren en conflicto.[xviii] Es un pensamiento que utiliza el relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra todo pensamiento absolutista y dogmático. Utiliza a la vez el relacionismo, conectando cada pensamiento particular con la vida de la persona como un todo, aplicando las mismas herramientas al observador. A continuación, todo el proceso debe situarse históricamente. Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan el absolutismo y el dogmatismo del pensamiento.

En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos matices, entre los cuales no deberían faltar aquellos propuestos por Italo Calvino:
  • levedad
  • rapidez
  • exactitud
  • visibilidad
  • multiplicidad.

Calvino dice de la levedad que debido a la pesadez con que parece estar condenado el mundo de lo humano, sería bueno volar, como Perseo, a otro espacio. Aclara Calvino que él no está hablando de fugarse a un mundo de sueños improductivos o de irracionalidad, sino de cambiar la perspectiva y mirar el mundo con otra lógica, reinventar el mundo, para que esa imágenes de la levedad no sean deglutidas por la pesadez de la “realidad”. Un leve ejemplo de levedad que da Calvino en su libro es cuando cita a Ovidio, contando la delicadez de Perseo con la cabeza recién cortada de la Medusa. Perseo rechaza siempre la visión directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el que le ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las manos. Y dice Ovidio: “Para que la áspera arena no dañe la cabeza de serpentina cabellera, Perseo mulle el suelo cubriéndolo con una capa de hojas, extiende encima unas ramitas nacidas bajo el agua, y en ellas posa, boca abajo, la cabeza de la Medusa.”. Este gesto cortés hacia la cabeza del monstruo aterrador muestra la levedad de Perseo, y también la fragilidad de la cabeza ensangrentada. Y la levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la cabeza de la Medusa, se transforman en corales, y al ver esto, se acercan las ninfas, que, levemente, con delicadeza, también acercan a la monstruosa cabeza ramitas y algas.[xx]

Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer pesada la aparente levedad del pensamiento frívolo y poco atento, escasamente cuidadoso y nada gentil. Es una levedad asociada a la precisión y no al abandono y al dejar hacer. Es una levedad asociada a la necesidad, a la privación, es la levedad con la que el chamán vuela porque su pueblo necesita algo, es la levedad con las que vuelan las brujas de noche, tras soportar las privaciones, maltratos y persecuciones del día.[xxi]

Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz, la agilidad del pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economía de argumentos, y con fantasía en los ejemplos. La rapidez está asociada no a no tener dilaciones necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo de la metáfora del caballo que da Galileo Gailei en el Saggiatore, que sostenía sus tesis con gran acopio de citas clásicas: “Si discurrir acerca de un problema difícil fuera como llevar pesos, en que muchos caballos cargarán más sacos de grano que un caballo solo, consentiría en que muchos discursos cuentan más que uno solo, pero discurrir es como correr, y no como cargar pesos, y un solo caballo berberisco correrá más que cien frisones.”[xxii]

La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigüedad es la característica más propia del lenguaje humano. La vaguedad, la imprecisión, nos instan a la exactitud. Para poder gustar de lo indeterminado, de lo vago, de la incertidumbre, nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se pone en lograr la exactitud, es más probable que logremos oír, sentir, gustar lo sutil.[xxiii] La exactitud es la mejor trampa para atrapar unos minutos al pájaro de la levedad, de la incerteza, de la vaguedad, de la ambigüedad. Esa exactitud es trazada con una pluma muy ligera y con un pulso muy firme, porque los barrotes deben ser dibujados de modo delicado, pero creíble. Sólo así el pájaro entrará y, si la jaula pintada es de su agrado, se quedará un instante, y cantará para nosotras. Luego, se irá. Pero ya sabemos: la levedad se deja atrapar sólo un instante, y sólo si la jaula es una pintura lo suficientemente delicada, exactamente pintada, con leves y firmes barrotes, dispuestos a abrirse a menor contacto de las alas del pájaro dela ambigüedad. Caminar hacia la exactitud es saber que jamás la alcanzaremos, porque, en realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua dice siempre más, porque hay ruidos, ambigüedades y levedades inatrapables, y a la vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar la (inexistente) totalidad.

El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad: esta visibilidad es una intención de ordenar y dar sentido.[xxiv] Calvino llama visibilidad a la capacidad de enfocar imágenes, que él llama visuales, con los ojos cerrados, a la capacidad humana de pensar en imágenes. La imaginación es pensada por Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo hipotético, de lo que no es, no ha sido y tal vez nunca será, pero que hubiera podido ser. [xxv]

El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy, dice Calvino, “ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea potencial, conjetural, múltiple.”[xxvi] Como ejemplos de multiplicidad nos da el texto que se desenvuelve como si fuera una sola voz, pero que es interpretable en muchos niveles, el texto múltiple que sustituye la improbable unicidad del yo pensante por la multiplicidad de sujetos y de perspectivas sobre e mundo (por ejemplo, el modelo polifónico, o carnavalesco, de Bajtín). Otro ejemplo es la obra que intenta contener todo y no consigue dibujar contornos y queda intencionalmente inconclusa, como la de Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que actúa por centelleos pluriformes. Aquí las citas son para Valery y Borges (tengamos en cuenta que no está hablando de filosofía, sino de literatura).
Como ejemplo cumbre, “El jardín de los senderos que se bifurcan”, con densidad, concentración: un cuento que incluye otro cuento, que incluye otro cuento. La vieja circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran espejos, los Holzwege, esos senderos del bosque que a ninguna parte conducen, sino a caminar el sendero, y luego salen a otro sendero, y a otro, y a otro. Caminos.

Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos plutiformes , por brevedades, no se refiere a textos breves, así como cuando hablamos de pensamiento aforístico no nos referimos a pensamientos pequeños, sino que de lo que se está hablando es de una estructura concentrada, portante de otras estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte.

Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede, superficialmente, parecer mecánico y artificioso, pero cuyo resultado es, en realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales del pensamiento multidimensional, y del propio programa Filosofía para Niñas y Niños, donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes, resilientes y flexibles, que generan el máximo de creatividad dentro del entorno del pensamiento cuidante. No hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se desarrolla el pensamiento multidimensional con un “sistema” de dejar hacer. La libertad absoluta no existe para el ser humano, y, además “la libertad absoluta en el ser humano es horrible”[xxvii], justamente, porque no es del campo de lo humano.

Pensamiento multidimensional , habilidades de razonamiento
El pensamiento multidimensional no es un todo que pueda dividirse en partes, y luego, enseñando las partes en algún momento logremos el todo. No podemos dedicar un bloque al pensamiento cuidadoso, otro al pensamiento creativo, otro al pensamiento crítico, y así lograr en y con los estudiantes el pensamiento multidimensional. El ensamblaje de las partes no crea el todo. El pensamiento multidimensional es un organismo vivo, no es una máquina. No podemos enseñar a los estudiantes y a las estudiantes habilidades de razonamiento, o incluso habilidades que consideremos que forman parte del pensamiento multidimensional, para lograr que adquieran pensamiento multidimensional. En realidad, es al revés. Sumergir a las niñas y a los niños, desde muy pequeños, en el mar del pensamiento multidimensional, hacer que naden en él, que se apropien de él, hará que desarrollen las habilidades cognitivas necesarias. Las habilidades se desprenden del pensamiento multidimensional, y no es que las habilidades se unan y en algún momento formen, milagrosamente, el pensamiento multidimensional. Aprender en comunidades de investigación a discutir filosofía es una manera de apropiarse del pensamiento multidimensional. Una vez que niñas y niños hagan suyo el pensamiento multidimensional, la filosofía se invisibiliza, y ellos y ellas utilizarán el pensamiento multidimensional y la filosofía en su vida toda, promoviendo discusión, debate, reflexión, ideas, indagación y sospecha en todas las áreas del conocimiento, en todos sus niveles y áreas, dentro o fuera de la escuela. En su vida toda. Éste es el poder de la filosofía: que en algún momento ya no haga falta su alta visibilidad, que se vuelva de tan baja visibilidad que casi no se note, porque forma parte del entramado del tejido total de la vida.

Tres utopías rigen el pensamiento multidimensional: la verdad, el sentido y el valor. Y estas tres utopías exigen el alto desarrollo del pensamiento multidimensional, que es pensamiento cuidadoso, creativo y crítico a la vez. No hay pensamiento crítico sin base de pensamiento creativo, así como no hay pensamiento creativo sin base en el pensamiento crítico. A su vez, ninguno de estos entrecruzamientos se da plenamente, en el sentido de pensamiento multidimensional, si no tiene como base el pensamiento cuidadoso. Y es sólo este embarazo el que logra parir habilidades de razonamiento significativas para la vida de las personas, herramientas de verdadera utilidad, y no martillos que no martillan o que no encuentran jamás clavos, clavos que no perforan, tornillos que no ajustan, serruchos que nada serruchan, pinceles en manos del herrero que no desea pintar, forjas en manos del pintor que no sabe para qué sirve o que no sabe cómo se usa. Trozos de carne para la vegetariana, mujeres para el hombre homosexual, música para sordos que no conocen nada de música, un flash que estropea las fotos en las que los ojos salen rojos. Esto le dan a los estudiantes las habilidades de razonamiento sin el pensamiento multidimensional: algo acerca de lo cual se les dice que tiene sentido, y sin embargo es un escamoteo de lo que quieren, anhelan, necesitan.

La comunidad de investigación es un lugar adecuado para el desarrollo del pensamiento multidimensional, ya que éste se realiza en base a la discusión y el diálogo, y no en base al monólogo. Por otra parte, la comunidad de investigación favorece el involucramiento en la indagación, y al estar implicados en lo que nos interesa, nuestro pensamiento emotivo favorece esta investigación, tanto la persistencia en ella, la disciplina, la continuidad y los descubrimientos, como la constante vigilancia sobre los fines hacia los que nos dirigimos.
Lo que en las escuelas suele denominarse desarrollo de un alto nivel de cognición, o excelencia en la educación, o excelencia cognitiva, debiera ser, en todos los casos, desarrollo del pensamiento multidimensional.

El pensamiento multidimensional piensa lo sustantivo tanto como lo formal, es decir, piensa el objeto que examina, y piensa los procedimientos con los que lo hace. Piensa qué supuestos los sostienen, y qué implicancias hay en sostenerlo, piensa las razones en las que se apoyan sus conclusiones. No hay adentro y afuera, no hay forma y contenido, sino sólo para el análisis: en este sentido, método y objeto de la discusión son una sola y la misma cosa. El meth-ódos, el camino por el cual se sigue la investigación, y el ob-jectum (esa construcción que por el momento oponemos a nosotros, a la manera de una ficción, porque en realidad no se nos opone, sino sólo en el modo en que un buen adversario en la discusión se nos opone) son una sola cosa, un camino que seguimos permanentemente, sobre el cual indagamos, de modos diversos. Las maestras y los maestros pueden producir en ellos y en ellas y en sus estudiantes este tipo de pensamiento de calidad, pero es tarea de las políticas públicas generar el marco . Porque no son los maestros y maestras individuales quienes deben llevar adelante, en soledad, una tarea que debe ser un propósito de la sociedad, y sobre todo en Latinoamérica, del Estado. Es un deber político que nuestros niños y nuestras niñas desarrollen el pensamiento multidimensional y formar a nuestros docentes y a nuestras docentes para ello, dándoles los medios para hacer esto. Pero no papeles, no reformas, sino forma, formación. Menos papeles, más autonomía real, más libertad en serio, más tiempo para hacer proyectos. Quitar tareas, burocráticas inútiles, papeleos distractores. Tenemos cómo y con qué hacerlo. El deseo de maestras y maestros de construir con sus niñas y niñas el pensamiento multidimensional existe , y esa realidad es posible teniendo en cuenta los deseos de los docentes. Esos deseos son de autonomía, de libertad, de responsabilidad. Pero no sólo en los discursos, sino, sobre todo, en las prácticas.

Aprender el pensamiento multidimensional
Quizás el pensamiento multidimensional no sea algo enseñable, (quizá no se pueda enseñar a otros a pensar por sí mismos) pero se puede crear el mejor ambiente posible para que el pensamiento multidimensional se desarrolle. Las niñas y los niños desarrollan pensamiento multidimensional en sus comunidades de investigación, y esto es algo que venimos observando e historiando desde hace 30 años, y en la Argentina en particular, desde hace más de 10 años.

El pensamiento multidimensional es nuestra apuesta dentro del programa. Generar un espacio propio con los niños, con las niñas, con las adolescentes, con los adolescentes, un tiempo acogedor, es una de las mejores maneras de fomentar que ellos y ellas aprendan a pensar por sí mismas-os, y que nosotros y nosotras aprendamos a pensar por nosotros mismos-as. Lo mismo ha sucedido en la práctica con adultas y adultos. Sólo si hacemos esta tarea de aprender junto a ellas y a ellos podemos si no garantizar, al menos sí decir que tenemos muchas probabilidades de éxito. Nuestra práctica no está exenta de teoría, como ninguna práctica lo está. Pero lo más importante es que no quiere estar exenta de teoría. Esta teoría es puesta en discusión una y otra vez, así como la práctica es sometida constantemente a la observación, recolección de datos e historias, evaluación, publicación de resultados, intercambios, análisis, nuevas evaluaciones, y vuelta a la práctica, y a la reformulación de teoría, todas las veces que sea necesario. El pensamiento creativo y el pensamiento crítico son importantes para nosotros, cuidamos eso, y creemos que es valorable, valioso, que sea aprendido. Todo esto conforma el pensamiento cuidadoso. No creo que sea posible enseñar el pensamiento creativo ni el pensamiento cuidadoso, pero sí podemos dar coraje, tiempo y lugar para que sean aprendidos en comunidades de investigación. El pensamiento crítico, por ser sus efectos de alta visibilidad, sí puede ser enseñado, pero no es deseable que suceda meramente su enseñanza, al modo de instrucciones, sino que aprendamos todos y todas juntos-as en comunidades de investigación, porque si aprendemos de ese modo el pensamiento crítico, deberemos hacerlo de manera cuidadosa y creativa, cuidando todo el proceso del pensamiento multidimensional. Y esto será valioso e imborrable para nuestras niñas y nuestros niños. Ellos y ellas recordarán estos procesos, no se les olvidará, porque pasarán a formar parte de su vida.
Si las niñas y los niños descubren por sí mismos lo que es valioso y valorable, no hacen falta paquetes instruccionistas que olvidarán rápidamente, con los cuales sólo perdemos tiempo y les hacemos perder el tiempo, dándoles instrucción pero no educación.

El aprendizaje del pensamiento multidimensional es una tarea que debe ser llevada a cabo en la escuela (y no sólo en la escuela). No sólo los adultos hacen juicios, también los hacen los niños y las niñas, por eso mejorar el juicio cuidante, el juicio creativo y el juicio crítico debe ser la tarea eje de la escuela, cimentada en la base de promover el deseo
de aprender, de generar hambre de saber, generar hambre de pensar de manera multidimensional. Deberíamos preguntarnos si queremos fortalecer el juicio en niñas y niños, por qué queremos hacerlo y para qué. FpN sostiene que ése debiera ser el gran propósito dela educación, pero cada uno y cada una debe hacerse la pregunta por sí mismo-a. Si niñas y niños deben decidir dónde viven, cómo viven, cómo actúan, necesitan mejorar sus juicios, y no sólo sus juicios críticos, porque esto es absolutamente parcial. Enseñar sólo el juicio crítico, en desmedro de los demás, logra la formación de una persona a quien le estamos negando diferentes miradas, flexibilidad, y la experiencia del pensamiento cuidante y del pensamiento creativo, haciendo de ellos pensadores monológicos, poco abiertos. No estoy haciendo un pronóstico cerrado y seguro al respecto, sólo estoy describiendo lo que la educación, hasta ahora, ha producido en nuestros estudiantes y en nuestras estudiantes. Tampoco digo que es seguro que si ellas y ellos aprenden filosofía sean excelentes pensadores, sólo digo que es una propuesta que se muestra como lo mejor para ellas y para ellos, y que es muy posible que logremos que ellos y ellas sean pensadores multidimensionales de la complejidad si tienen la filosofía que si no se apropian de ello. Esto es descriptivo, también, de lo que sucede con niñas, niños y adolescentes que ha tenido filosofía.

Estas niñas y estos niños, esas adolescentes y estos adolescentes se han apropiado dela filosofía. Su origen social, simbólico y económico es diverso, y pertenecen a todos los países del mundo. Niñas y niños pobres, ricos, negros, blancos, de padres y madres profesionales, de madres y padres obreros, hijos de padre y madre divorciados, hijos de padre y madre no divorciados, estudiantes de barrios de clase alta, de villas miseria, de colegios privados, estatales, religiosos, laicos.

Niños y niñas ciegas-os, niñas y niños con Síndrome de Down. Los grupos con los cuales hemos trabajado en FpN cubre los registros más variados y amplios que puede pedir un exigente estudio de evaluación. Los resultados ha sido, en todos los casos, altamente positivos. A pesar de todo, no somos soberbios. FpN es un excelente programa para introducir el pensamiento multidimensional en la enseñanza. Incluso de adultos, con quienes se desarrolla la experiencia desde hace más de veinte años en todo el mundo. No sólo en escuelas, sino también en hospitales, geriátricos y centros barriales. Y en las calles, que debiera ser uno de los lugares más importante para la filosofía.


2.2.4 Corriente de John E. McPeck

En la forma de pensar de John E. McPeck lo que nos dice es que él lo hace de manera o que debe de ser de manera reflexiva y razonable esto quiere decir que siempre hay que razonarlo y que sea con lo que se está haciendo.

Yo pienso que eso es lo que se debe de hacer el reflexionar primero sobre el tema que se esté viendo para tener una mejor idea y bueno el pensamiento nos va a acompañar en la vida de la sociedad


El pensamiento crítico consiste en pensar con cierto escepticismo sobre algún tema o materia. Es necesario que el individuo tenga habilidades similares a las de los profesionales en esa materia. El pensamiento crítico comprende ciertos aspectos relacionados con la solución de problemas y con varias habilidades. El pensamiento crítico se puede enseñar, utilizando ejercicios y prácticas, pero no cualquier clase de ejercicios, sino aquellos que estimulen el uso del pensamiento crítico. A los estudiantes se les debe motivar para que utilicen sus habilidades relacionadas con el pensamiento crítico.

John E. McPeck, define el pensamiento crítico como: “La habilidad y la propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo”. Es la habilidad y la propensión a comprometerse en una actividad con escepticismo reflexivo.

John McPeck (1981, 1992) señala que el pensamiento crítico no es pensamiento que exista en sí mismo, o en abstracto, sino que es un modo de pensar dentro de cada una de las disciplinas o dominios de conocimiento. Y más aún, para McPeck éste puede ocurrir y efectivamente ocurre de manera diferente en cada uno de ellos. Quienes proponen cursos genéricos, por el contrario, sugieren que las teorías de la lógica son suficientemente básicas para ocuparse del razonamiento dentro de cualquier disciplina.



2.2.5 Corriente de Richard W. Paul

Richard W. Paul manifiesta que el pensamiento crítico consiste en:
  • El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar,sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción.
  • El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal. (el escéptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.)
  • El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento.
  • El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad realizando racionalmente.
  • El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora.
Paúl provee de una definición que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales:
  • Las perfecciones del pensamiento.
  • Los elementos del pensamiento.
  • Los dominios.
Así, el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado, autodirigido, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio del mismo.


El pensamiento crítico según Richard W. Paul puede adoptar dos formas:
  • Pensamiento crítico sofista o débil: pensamiento disciplinado para servir al interés de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes.
  • Pensamiento crítico justo o fuerte: pensamiento disciplinado para tomar en cuenta los intereses de las grandes mayorías, de las personas o grupos diversos.
El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estimulo, para luego elevarse al nivel más alto en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su solución. El pensamiento crítico se interesa por el manejo y el procesamiento de la información que se recibe incentivándonos a construir nuestro propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje y, lo que es aún más importante la aplicación de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. El pensamiento crítico es una capacidad fundamental.


2.2.6
Corriente de Harvey Siegel
¿Qué significa ser un buen pensador? Tradicionalmente, la respuesta para esta pregunta ha sido formulada en términos de habilidad o destreza cognitiva: ser un buen pensador significa tener ciertos tipos de habilidades de pensamiento críticas y creativas. Los buenos pensadores ciertamente tienen habilidades de pensamiento. Pero tienen algo más: motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales que juegan un papel importante en el buen pensamiento y en gran parte, son estos elementos los que determinan si la gente utiliza sus habilidades de pensamiento cuando se necesitan.


2.3 Enfoque cognitivo del pensamiento crítico
Relación entre aprendizaje cognitivo y pensamiento crítico
Desde el momento que el niño y la niña entran a formar parte de cualquier contexto escolar esta expuesto a un cierto nivel de actividad cognitiva; por lo cual se considera que el estudiante nunca es un ente pasivo, más bien, está en constante actividad mental que le permite la construcción de representaciones que son esenciales para la integración del conocimiento.

En tal sentido el aprendizaje cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias.

Por otra parte, es necesario destacar que, el pensamiento crítico forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben desarrollar en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualizaciones y manejo de la información. Por tanto todo discente es potencialmente capaz de pensar y solucionar problemas por sí mismo tomando soluciones aceptables.

Es por esto que me parece de suma importancia destacar que en el pensamiento crítico se encuentra un conjunto integrado de habilidades intrínsecas al carácter de la persona y a la autorreflexión del aprendizaje cognitivo.

Por otro lado el pensamiento crítico se puede definir como la actividad cognitiva asociada a la evaluación de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver problemas, tomar decisiones y para ser creativos.

En tal sentido, cuando en el aprendizaje cognitivo la interacción entre el sujeto que aprende y el objeto está orientada desde un pensamiento crítico, esta interacción es influenciada por un sistema de criterios desde los cuales se analizan, sintetizan, abstraen y generalizan, principalmente, las relaciones de coherencia, de contradicción y de ambigüedad que se presenta entre los objetos, los fenómenos o los sistemas de ideas y entre los aspectos esenciales que los constituyen.

¿Qué tiene que ver el pensamiento crítico con el aprendizaje cognitivo?
Considero que el pensamiento crítico y el aprendizaje cognitivo van juntos; puesto que el uno es complemento del otro.

Por otra parte para que se produzca el pensamiento crítico es necesario que el individuo tenga conocimientos y ponga a funcionar las habilidades mentales superiores que son parte del aprendizaje cognitivo.

Además si el discente está en constante actividad mental pone en funcionamiento una serie de destrezas que le permiten pensar en forma crítica.


2.3.1 Corriente de estrategias afectivo y cognitivas
Las estrategias de aprendizaje afectivas se han venido desarrollando desde algunas disciplinas como son la psicología, las artes y recientemente las ciencias médicas han reconocido la incidencia del estímulo de las emociones en el organismo y el proceso fisiológico. Por consiguiente, el uso de estas estrategias implica un gran apoyo para estimular el aprendizaje con visión holística, pues no tan sólo inciden la aprehensión de un conocimiento sino en la condición orgánica-biológica de un individuo.

Haciendo algunas revisiones documentales, se observa que el diseño y uso de la  estrategia de aprendizaje, es relativa al objetivo y al fin del aprendizaje que se quiera estimular, así como a la población a la cual va dirigida. Al respecto, Serrano (2008) plantea que se pueden diferenciar tres tipos de estrategias, de acuerdo al objetivo que se quiere lograr:

  • Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento.
  • Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de  cognición o auto administración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas.
  • Socio-afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian y practicarla”. Cuando se habla de estrategias socio afectivas, se hace referencia a acciones tácticas que tienen la capacidad de modificar la conducta de un sujeto a partir de la conexión con los sentidos; es decir, que la acción desarrollada sugestiona su comportamiento a partir del uso de una herramienta o recurso visual, auditivo, gustativo, olfativo y/o táctil  que estimula el sistema fisiológico y por ende, afecta el sistema cerebral, guardando de manera significativa dicha experiencia.


2.3.2 Impacto en la epistemología de la ciencia
Por sus características con respecto a la sugestión a través de los sentidos, estas estrategias son ideales para la enseñanza de los idiomas, las artes plásticas, escénicas, musicales, culinarias, en lo que respecta a la educación formal. En otras disciplinas como la psicología y el trabajo social, estas estrategias son propicias para abordar el trabajo comunitario y los talleres de crecimiento personal cuyo objetivo es la reflexión, concientización y transformación de necesidades creadas por los individuos y la subjetividad que los caracteriza.

Teorias que soportan las estrategias de aprendizaje afectivas
Desde una concepción pedagógica, las estrategias socio-afectivas, son producto del desarrollo de propuestas constructivista de aprendizaje. Al respecto, Rosas (2007) señala que para el constructivismo,  los procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los órganos receptores, a partir de fases como son la motivación, aprehensión, adquisición, retención, recuerdo, desempeño y retroalimentación. Con esta caracterización, es fácil establecer la relación entre la teoría constructivista del aprendizaje y las  estrategias afectivas para la estimulación del mismo, ya que las tácticas propias de esta estrategia, deben generar una reacción emotiva a partir de la estimulación de uno o varios sentidos. Esta misma autora señala que dentro de esta línea epistémica, se suscriben como seguidores e investigadores del aprendizaje afectivo, algunos pedagogos reconocidos como son Tarone (1981), Thompson & Rubin (1982),  Wenden & Rubin (1987),  Chesterfield and Chesterfield (1985), O’Malley y Chamot (1990),  Oxford (1990),  Brown (1994), entre otros.

De Beauport (2004) explica que el aprendizaje afectivo no tan sólo ha sido un campo de investigación de la pedagogía sino que tiene argumentación científica desde el campo de las neurociencia y la nueva física. Señala que es a partir de los estudios de Roger Esperry, premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tabú del manejo de las emociones como hecho científico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios cerebrales. Más adelante, surge el aporte e la Nueva Física con los estudios de Mclean, quien expone su teoría del Cerebro Triuno, en la cual se demuestra una estructura cerebral e 3 cortes que explica la emocionalidad y su relación con el organismo fisiológico.

Características de las estrategias de aprendizaje afectivas
El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se diferencia una de otra y que condiciones deben estar presentes para elegir la apropiada. Al respecto Yániz (2006) hace una reseña de las múltiples características que debe cumplir una estrategia afectiva, las cuales se resumen a continuación:
a)    Las estrategias deben ser funcionales y significativas.
b)    La instrucción debe demostrar qué estrategias pueden ser utilizadas, cómo pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles.
c)    Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
d)    Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesarias.
e)    Los objetivos de aprendizaje deben diseñarse teniendo en cuenta las características de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales.

Es decir, la estrategia debe tener un sentido de interés para el estudiante, debe corresponderse  con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr.  Por otro lado, la instrucción que se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestión que debe realizar el facilitador a fin de captar la atención de su público, enfatizando en la utilidad que tendrá la aprehensión de la experiencia.

Consideraciones de las estrategias de aprendizaje afectivas
La estrategia en sí no es la que garantiza el éxito o el logro del objetivo. Gran parte de los resultados, tienen que ver con la capacidad y aptitud del facilitador para orientar y conducir las actividades a una verdadera experiencia de aprendizaje, según lo explica Yániz (2006), quien hace una lista de consideraciones que se deben tener presentes para la aplicación de una estrategia afectiva.

Se resumen:
a)    Una instrucción eficaz y con éxito genera confianza y creencias de  autoeficiencia
b)    La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante
c)    Los materiales de instrucción deben ser claros, bien elaborados y agradables.
d)    La enseñanza de estrategias presupone o demanda enseñar a los alumnos a ser estratégicos.

Metodología para el diseño de las estrategias de aprendizaje afectivas
   
Muchos autores han desarrollado propuestas metodológicas para el diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje. Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la metodología es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseño sino en la aplicación. Para este documento, se propone una metodología sencilla que resume las ideas de Yániz (2006) y Rosas (2004), las cuales se resumen en los siguientes pasos:
a)    Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje.
b)    Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias)  de aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. 
c)    Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia.
d)    Definir en términos muy claros los resultados de aprendizaje que se desean lograr.
e)    Calcular el tiempo que se invertirá en su realización y planear la duración.
f)    Defina los  indicadores de evaluación del proceso y de los resultados.
g)    Elaborar un guión completo con toda la información que necesitan los estudiantes para realizar la actividad.




2.3.3 Impacto en el desarrollo personal
Las estrategias afectivas tienen un carácter personalísimo; son propias de los participantes quienes las deben poner en práctica, para no dejarse vencer por elementos como el nerviosismo, el temor a enfrentar a un grupo de individuos, a opinar, a exponer sus dudas, a equivocarse, entre otros.  Se recomienda propiciar la aplicación de estrategias afectivas tales como hablar consigo mismo, monitorearse, crear oportunidades para aprender,  bajar la ansiedad, animarse a sí mismo, tomarse la temperatura emocional y aprender a vivir con incertidumbre. Una buena orientación para ponerlas en práctica las estrategias afectivas es altamente importante, para no generar un sentimiento de rechazo que pueda provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces la deserción del sistema educativo.

El equipo que elaboró este documento, comparte al igual que Rosas (2007), la idea de que las estrategias afectivas no contribuyen directamente con el proceso de aprendizaje, sin  embrago, su aporte es importante ya que son elementos subyacentes entre el  proceso de aprendizaje que sirven para alimentar el alma, para satisfacer esa parte humana tan sensible como lo son los afectos y las relaciones con los semejantes. Por tanto, el fortalecimiento de este tipo de estrategias puede verse reflejado positivamente durante el proceso de aprendizaje.


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